По результатам прохождения тестовых заданий я обратила внимание на то, что некоторые движения дети выполняют со второй, третьей попытки, так как им требуется продолжительное время для уяснения задания, сосредоточенности на его выполнении. Кроме того, были выявлены признаки двигательного беспокойства у 3 человек, что также влияет на особенности взаимодействия данных обучающихся с педагогами; ребята с трудом пытались сконцентрироваться на выполнении задания, часто расстраивались, если у них не получалось выполнить задание, иногда отказывались от его выполнения.

По итогам выполнения заданий на тонкую моторику у 6 ребят были получены низкие показатели, поэтому продуктивность письменной деятельности на уроках письма достаточно низкая.

Исследования особенностей моторной сферы позволили выяснить, что в классе есть дети с признаками двигательного беспокойства, нетерпеливые, эмоционально возбудимые, у которых недостаточно развита произвольная регуляция и здесь необходимо оказание комплексной помощи с привлечением медицинских специалистов (психоневролога).

Мелкие мышцы рук у детей с диагнозом умственная отсталость развиты недостаточно, отмечаются отдельные признаки недоразвития координации движений и телесной ловкости, поэтому педагогу были предложены варианты пальчиковых игр, а также физкультминуток составленных с опорой на систему развития баланса межполушарного взаимодействия (Брейн Джин «Гимнастика для ума»).

В ходе исследования дети не испытывали дискомфорта, не отмечались признаки стеснительности и настороженности, что часто встречается у здоровых детей, некоторые были чрезмерно веселы, открыты, очень эмоционально реагировали на предложенные задания.

С учетом всего выше перечисленного мною был составлен план коррекционно-развивающей работы с обучающимися 2 «В» класса.

2 часть. Организация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями

По мнению Лисиной и Ломова психическое развитие и формирование личности ребенка возможно только в процессе общения со взрослым, а также по мнению Д.Б. Эльконина с опорой на ведущий вид деятельности ребенка. Так как развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка, то при создании определенных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори). Основываясь на этих положениях, мною была составлена программа коррекционно-развивающих занятий, где подбор заданий (игр и упражнений) производился с учетом полученных диагностических данных. Целью данных занятий было создание условий для коррекции и развития познавательной активности, снятия эмоционального напряжения и формирования конструктивных способов межличностного взаимодействия у детей в условиях совместной творческой деятельности. Занятия проводились в игровой форме, так как игра занимает важное место в жизни, как младшего школьника с нормальным развитием, так и с тотальным недоразвитием психических функций. Продолжительность одного занятия составляла 40 - 45 минут. Периодичность проведения занятий - 2 раза в неделю во второй половине дня. Занятия проводились в течение 2,5 месяцев и имели следующую структуру:

Ритуал приветствия, позволяющий сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.

Разминка - средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную групповую деятельность. Включал игровые задания на развитие внимания, памяти, мышления, эмоций.

Творческие задания в виде изготовления «волшебных красок» и работа с ними; раскрашивания фигур по готовым трафаретам; тематической аппликации, то есть элементы арт-терапии, направленные на улучшение состояния мелкой моторики, снятия эмоционального напряжения и развития коммуникативных умений (особенно, когда идет работа в парах или изготовление работы всей группой).

Рефлексия на занятие - выяснение эмоционального состояния детей на занятии, их отношения к предлагаемым творческим заданиям.

Ритуал прощания. Подведение итога занятия, настрой детей на новую встречу.

Ведущим на данном этапе работы являлся педагог-психолог, а учитель приглашался на эти занятия сначала с целью проведения наблюдения за тем, что происходит, как ведут себя дети в процессе совместной деятельности. После нескольких посещений учитель изъявил желание принимать в них участие, что позволило ей установить с детьми более теплые отношения и изменить свою точку зрения относительно тех возможностей, которыми обладают дети с тотальным недоразвитием психических функций. В приложении предлагается несколько конспектов коррекционно-развивающих занятий. (Приложение №4).

Параллельно с этой работой были проведены индивидуальные консультации с родителями обучающихся, у которых наблюдались признаки двигательного беспокойства, эмоциональной возбудимости.

После десяти проведенных занятий, которые совпали с окончанием четверти и классным родительским собранием, педагог пригласила меня выступить перед родительской аудиторией на тему «Оказание психологической поддержки ребенку с особыми образовательными потребностями», где родителям были сообщены не только результаты учебной деятельности обучающихся, но и представлены продукты практической деятельности на коррекционно-развивающих занятиях (поделки, рисунки, аппликации).

Когда родители привезли детей в школу после каникул, то многие отметили, что дети с желанием собирались в школу, первые дни часто вспоминали о психологе и учителе. Таким образом, можно предположить, что процесс, который осуществлялся с ними, их заинтересовал.

В конце второй четверти мною была проведена повторная диагностика, чтобы отследить результативность коррекционно-развивающей работы.

3 часть. Выводы по результатам проведенной коррекционно-развивающей работы

С целью выявления результативности коррекционно-развивающей работы была проведена повторная диагностика изучения индивидуальных особенностей мышления детей с диагнозом умственная отсталость с опорой на батарею тестов Л.Ф. Тихомировой:

1.Тест «Классификация предметов»;

2.Тест «Сравнение предметов»;

3.Тест «Выделение существенных признаков»;

4.Тест «Аналогии»;

5.Тест «Обобщение»;

Изучение эмоционально-личностных особенностей детей с диагнозом умственная отсталость проводилось с опорой на тест «Эмоциональное отношение к школе», а особенностей моторики (как мелкой, так и общей) по методике Н.И. Озерецкого.

Возможно, что в сравнении с нормой ярко выраженных изменений не произошло за столь короткий промежуток времени. Однако при сопоставлении результатов первого исследования и второго, после проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми, количественные показатели увеличились, изменилась форма ведения рассуждений при выполнении заданий аналогии и существенное, появились попытки обосновать свой ответ.

При повторном исследовании эмоциональной сферы были получены следующие результаты:

при выполнении задания Алеша К. и Катя К. стали задумываться, прежде чем сделать свой выбор, пытались уточнить значение слов до осуществления выбора;

количество отказов резко уменьшилось, так как произошло обогащение словарного запаса у детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, они стали понимать суть предлагаемых им прилагательных, но не доступным остался переносный смысл некоторых слов;

существенных изменений в плане эмоционального отношения детей к школе не произошло, хотя многие отмечали, что в школе им весело, хорошо, чисто в классе.

Повторное исследование моторного развития детей с 2 «В» класса позволило отследить ряд изменений.

Количественный показатель выполнения заданий изменился у 2 человек, но сам процесс выполнения, отношение к указаниям изменилось у большего количества ребят. Заметны были и изменения эмоционального состояния многих обучающихся во время выполнения заданий:

Диана С. во время первого исследования боялась перепрыгивать через веревку, а во время второго среза справилась с заданием;

Максим Д. сильно переживал свои неудачи, рука во время метания мяча у него дрожала в первый раз, а во второй раз он выполнил задание, хотя и с поддержкой педагога /предвосхищающая оценка/;

Саша Н. проявил выдержку во время выполнения заданий, хотя и не справился с заданием;

Кирилл К. избегал во время первого исследования всех моторных заданий, говорил, что не сможет, а во время второй процедуры участвовал в выполнении всех заданий.

Таким образом, по результатам повторной диагностики видно, что проведенная коррекционно-развивающая работа оказывает развивающий эффект на индивидуальные особенности (интеллектуальной, моторной и эмоционально-волевой сфер) детей с тотальным недоразвитием психических функций только в том случае, если построить процесс взаимодействия на конструктивной основе со всеми участниками процесса сопровождения. Важным является и то, что взаимодействие педагога с обучающимися 2 «В» класса, который был не просто сторонним наблюдателем, но и активным участником коррекционно-развивающего процесса, стало носить личностный характер и весь учебный материал, его объем, стиль преподнесения соотноситься с индивидуальными особенностями ребят, их возможностями.

Таким образом, в своей работе я попыталась показать, что конструктивное взаимодействие является одним из основных умений педагога-психолога и реализуется во всех направлениях его деятельности со всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса. Именно этот специалист является связующим звеном между ребенком и педагогом, ребенком и родителем, ребенком и детским коллективом. От того сумеет ли психолог найти индивидуальный подход к ребенку с особыми образовательными потребностями, т.е. построить с ним на конструктивной основе свои взаимоотношения в процессе взаимодействия, определить проблемные зоны в его развитии и оказать своевременную психолого-педагогическую помощь как самому обучающемуся, так и его окружению, зависит процесс социализации его в обществе.

Приложение №1

Результаты исследования интеллектуальных способностей у обучающихся 2 «В» класса.

Страницы: 1, 2, 3, 4