Н.Ф. Талызина [16,с.50] отмечает, что контроль в учебном про-цессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функции под-крепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося. И далее, развивая эту мысль: «Центральная задача заключается в нахождении ус-ловий, при которых обратная связь выполняла бы не только присущую ей функцию, но и способствовала бы закреплению формируемых действий и созданию у учащихся положительных мотивов учебной деятельности. Проведённые исследования показывают, что обратная связь выполняет функцию подкрепления только в том случае, когда её содержание имеет отношение к мотивам учебной деятельности обучаемого. Обратная связь способствует также положительной учебной мотивации, если осуществляется с учётом потребности учащегося в проверке правильности своих действии и с у чётом объективной успешности его работы»[16,с.303]. Ав-тор считает, что усилия должны быть направлены на даль-нейшее изучение условии, при которых обратная связь способствует раз-витию положительных мотивов учебной деятельности и закреплению получаемых знаний [16, с.304].
В другой работе Н.Ф. Талызиной [17, с.81] наряду с указанием на необходимость осуществлять систематический контроль за формирова-нием новых познавательных действии отмечается. «В случае правиль-ного ответа ученик испытывает удовлетворение от этого, а в случае ошиб-ки он начинает активно искать её причины». В этой же работе автор не раз подчеркивает мысль о том. что только правильно организованный и своевременный контроль повышает мотивацию учения, а при неправиль-ной организации контроля он приводит к потере интереса к учению.
Б.И. Дегтярёв [4,с.2] считает, что самоконтроль, взаимоконтроль и коллективная оценка знаний учащихся, осуществляемые в сочетании с разными формами организации обучения, - необходимое условие осоз-нания учащимися своей деятельности на уроке. Это полезно и проверяю-щим и проверяемым, т.к. оказывает влияние на формирование личности школьников, усиливает сознательность мотивов в их поведении, выра-батывает привычку оценивать свои поступки и владеть собой, согласо-вывать свои действия с действиями товарищей, открывает благоприят-ные возможности для формирования мировоззрения, укрепления систе-мы нравственных взглядов, выработки разумных и доброжелательных взаимоотношений между учителем и учеником.
Работы А.К. Марковой, А.Б. Орловой, Л.М. Фридмана и А.К. Марковой содержат обобщения результатов исследований форми-рования мотивации учения школьников. Для нас представляют интерес их выводы о том, что «многочисленные психологические исследования (П.Я. Гальперин и П. Голу, Д.Б. Эльконин. В. В. Давыдов и А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина и В.Ф. Моргун. А.К. Маркова, Л.К Золотых, Т.И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программиро-вать через тип учения»[7,с.46]; «резервы (мотивации) не актуализиру-ются сами по себе, а мобилизуются в ходе включения школьников в ак-тивные виды деятельности и социальных взаимодействий»[7,с.95.] Ав-торы высказывают мысль о том, что важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для создания дальнейших перспектив этой работы [7, с.57.]
В подтверждение высказанной ранее А.Н. Леонтьевым [7.с.178] мысли о том, что значение отметки способно приобретать в сознании уча-щихся различный личностный смысл, авторы указывают:».Для форми-рования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный ана-лиз этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продви-жений в освоении учебного материала и выявление имеющихся недостат-ков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен на-правляться на формирование у учащихся адекватной самооценки учеб-ной работы, её рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценоч-ной деятельности учителя второстепенное место.
Для того, чтобы развивать у учащихся умения самооценки и са-моконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности [7,с.62.]
Психологи обращают особое внимание на необходимость опоры на успехи и достижения учащихся в процессе формирования мотивационной сферы.
Е.Н. Данилин [4. с.91], считая, что контроль в обучении должен быть главным образом средством управления процессом усвоения знаний и умений, отмечает, что вместе с тем он должен быть строго дозирован-ным, корректным, не принижать личности контролируемого. Он пишет: «Если оценивающая функция контроля хорошо известна и широко прак-тикуется, то в меньшей степени и не всегда эффективно используется его стимулирующая функция. А между тем именно последняя через поощре-ние имеет большое значение для закрепления и формирования правиль-ных мотивов отношения к учению и поведению учащегося» [4, с.94]. Ис-следования Ш.А. Амонашвили, проводимые им в младших классах, дают вполне однозначный и определённый ответ на вопросы: «Что поможет больше движению познавательных сил ребёнка: частое указание на до-пущенные им ошибки или частое указание на достигнутые им успехи? на чём лучше заострять внимание ребёнка: на том, как не надо делать, или на том. как надо делать? что больше будет способствовать развитию ре-бёнка: горечь поражения или радость успеха?» [2, с.59] .
Н.А. Менчинская считает, что содержательное и по возможности однозначное задавание целей обучения является одним из подходов к построению эффективной системы контроля. Она характеризует умствен-ное развитие как сложное многоуровневое явление, состоящее из целого ряда слоев - более поверхностных, внешних(знания) и более глубоких, внутренних (владение приемами мыслительной деятельности или интел-лектуальные умения)" [14, с. 157]. Л.И. Айдарова [20. с.40] считает, что в психологической литерату-ре достаточно долго существовало мнение, что деятельность контроля не имеет особого продукта. Однако в исследованиях П.Я. Гальперина и С.Л. Кобыльницкой показано, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эта-лону. В этом случае прямо предполагается необходимость наличия неко-торой модели, или образа, относительно которого субъект может осуще-ствлять само действие и при необходимости выверять или уточнять его. Так вопрос о мерках, критериях, образцах, их возможной регулирующей функции превращается в вопрос о формировании идеальной формы дей-ствия, которая может вести, ориентировать внешнее, предметное действие.
Дидактическому аспекту организации контроля вообще посвяще-но много работ. Среди авторов, уделивших значительное внимание ука-занному вопросу, Е.И. Перовский. Б П. Еснпов. М.А, Данилов,Т.А. Иль-ина, Ю.К. Бабанский. В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин. И.Я. Лернер, Р.Ф. Крнвошапова и О.Ф. Силютина, С.И. Руновский, Э.А. Красновский и Т.Л. Коган и другие.
Для разрешения задачи, сформулированной нами, целесообразно более углубленно рассмотреть работы тех дидактов, которые подходят к организации контроля как к организации системы. О том, что в принци-пе целесообразно рассматривать проблемы контроля как проблемы сис-темы контроля, можно судить по ряду публикаций современных дидак-тов.
По мнению В.А. Северцева [9 с.9] необходимо существенно упорядо-чить арсенал форм и методов контроля знаний с единых организацион-но-методических позиций. Автор считает, что это позволит преодолеть не только характерную ситуацию, когда богатство форм и методов не только не способствуют повышению эффективности проверки знаний, но и может служить причиной снижения ее дидактической ценности. Глав-ное, чем обусловливается подобная ситуация, это отсутствие единого, раз-работанного с общих педагогических позиций и обеспечивающего пре-подавателю надёжные ориентиры подхода к контролю знаний и исполь-зованию его результатов. В.А. Северцев так характеризует суть нынеш-него этапа - чтобы от в известной мере стихийного, опирающегося на опыт отдельных преподавателей подхода к решению вопросов организа-ции и методики проверки и оценки знаний перейти, наконец, к чёткой, научно обоснованной постановке контроля как важного звена в единой системе управления качеством подготовки специалистов.
А.П. Фомичева [11 с.92] , исследовав причины низкой успеваемости, обосновывает индивидуально-тематическую систему контроля и диагностики знаний студентов. Она считает, что эф-фективность функционирования системы обучения обеспечивает приме-нение не любого контроля, а только того, который в соответствии с прин-ципами кибернетики обладает свойствами информативности, объектив-ности и избирательности, полноты и массовости, своевременности, а так-же экономности.
Соображения автора в пользу выбора индивидуально-тематичес-кого контроля знаний учащихся как средства для управления познава-тельной деятельностью сводятся к следующему. Ссылаясь на теорию ав-томатического управления, она пишет, что обратная связь обладает уп-равляющими свойствами, если она осуществляется непрерывно для не-прерывных систем, или дискретно через промежутки времени, длитель-ность которых меньше длительности переходных процессов в управляю-щей системе, если она дискретна.
Таким образом, считает автор, с позиций и кибернетики, и психо-логии осуществление контроля, т.е. включение обратной связи, следует приурочивать к каждому концу такого периода усвоения нового матери-ала и с таким расчётом, чтобы у учащегося имелась бы реальная возмож-ность внести в эти знания соответствующие коррективы до момента по-лучения очередной порции учебной информации. Очевидно, содержание каждой такой порции-фрагмента учебного материала и должно служить основой для проведения контроля знаний учащихся. Автор доказывает, таким образом, что научно обоснованный контроль должен быть инди-видуально-тематическим, когда контролем и, соответственно, управле-нием будет охвачен каждый обучаемый по каждой учебной теме.
В исследовании В.Л. Рысс [9 с.87], проведённом на материале учебного предмета химии, в зависимости от трёх групп целей обучения и контроля - частнометодических, общеметодических и дидактических, - предлага-ются и три структуры представления результатов при контроле за овла-дением тем или иным учебным материалом. Это также попытка научно обосновать необходимость внедрения в учебный процесс системы конт-роля, когда цели этапов обучения автор пытается привести в соответ-ствие с целями контрольных процедур.
Приведенный обзор работ, посвященных контролю в учебно-вос-питательном процессе, анализ взглядов видных психологов и дидактов.
Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность.
Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала - уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по математике. Во - вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.
В - третьих эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.
Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:
Страницы: 1, 2, 3, 4
