около 16% детей в этом возрасте не гото-вы к школьному обучению, а у 30--50% выявляется функциональная незрелость (Н.А.Ананьева, Ю.А.Ямпольская, 1994). По данным Н.Вайзмана (4,87) от 5 до 15% де-тей без признаков умственной отсталос-ти функционально не готовы к школьно-му обучению.
Все психологи, работающие с 6-лет-ними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Особенности личности 6-летних детей создают допол-
нительные трудности в процессе обуче-ния.
Помимо психолого-педагогического аспекта данной проблемы, нельзя недо-оценивать значение функционального состояния организма ребенка и особен-ностей центральной нервной системы (ЦНС) ребенка. В этиологии "школьной незрелости" преобладают биологические факторы. У "незрелых" в сравнении со "зрелыми" школьниками выявлена функциональная незрелость биоэлектри-ческой активности (БЭА) мозга и сердеч-но-сосудистой системы (5,121) Школьная программа рассчи-тана на определенный уровень развития функциональных возможностей орга-низма, и ребенок не может начать усваи-вать знания до тех пор, пока его орга-низм, и в первую очередь ЦНС, функцио-нально не будет готов к этому процессу.
Имеющиеся клинические наблюде-ния и нейропсихологические исследова-ния показывают, что при недоразвитии лобных долей неизменно отмечается на-рушение личностных компонентов. Мор-фологической основой нарушения выс-ших психических функций, в частности мышления, может служить недоразвитие лобной системы коры больших полуша-рий мозга [7, 18].
Описаны различные варианты нару-шений темпов развития: от психофизи-ческого и психического инфантилизма как обратимого состояния, до тех нару-шений, которые возникают на органиче-ском фоне и дают значительно худшую динамику. Наиболее тяжелые формы за-держек психического развития обуслов-лены остаточными явлениями после пе-ренесенных органических поражений ЦНС, а наиболее легкие -- при функцио-нально-динамических нарушениях.
Данные ЭЭГ-исследований детей с задержкой развития (4,126) показывают, что у большинства таких детей имеются откло-нения корковой ритмики, свидетельству-ющие о функциональной или органичес-кой недостаточности ЦНС. Степень этих изменений коррелирует с особенностя-ми клинической картины.
Как известно, биологическое разви-тие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности на всех его ста-диях. На каждом отдельном этапе проис-ходит последовательное формирование тех или иных структур, создающих пред-посылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психи-ческих возможностей.
Однако успешность обучения детей зависит не только от таких факторов, как биологический возраст, состояние здоро-вья и школьная зрелость, но, в первую очередь, от уровня сформированности мышления, которое в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Так, некоторые авторы выска-зывают предположения о слабом разви-тии когнитивных функций у неуспеваю-щих учеников (3,154). Другие авто-ры подчеркивают, что основную роль в младшем школьном возрасте играет мы-шление, и его развитие определяет изме-нение всех других психических процес-сов (5,67).
Основы знаний закладываются имен-но в начальном школе, и то, что будет упущено в этом возрасте, трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирова-ния умственного развития (уровня ин-теллекта) как наиболее важного свойства ученика, связанного с успешностью учебной деятельности и с психическим развитием ребенка в целом. На уровень интеллектуального развития ре-бенка в большей степени оказывают вли-яние показатели морфофункционального созревания ЦНС, а не психологичес-кие показатели. При поступлении в шко-лу преобладающее значение будет иметь скорее биологическая зрелость ребенка (и в первую очередь зрелость структур головного мозга), чем психологическая готовность к обучению. Этот вывод наво-дит на мысль о том, что если даже тести-рование ребенка по психологическим па-раметрам и выявит готовность к обуче-нию, функциональные возможности его организма еще не будут в достаточной мере сформированы.
Уровень интеллекта младших школь-ников существенно зависит от возраста детей при поступлении в 1-й класс: чем старше ребенок (чем ближе к 7 годам), тем выше вероятность того, что в буду-щем у него будет более высокий уровень интеллекта. Переход на более раннее обучение может впоследствии привести к снижению уровня интеллекта и, следо-вательно, к неуспеваемости в дальней-шем. Этот факт можно объяснить тем, что если в начале обучения ребенок не способен в должной мере усваивать тре-буемый объем знаний в силу объектив-ных причин (несформированность структур головного мозга), то этих зна-ний у него и не будет, а будет формиро-ваться страх перед школой, нежелание учиться, что, естественно, отразится на учебе, на поведении, и, что хуже всего, на здоровье ребенка. Родители и учителя бу-дут приписывать неуспеваемость лично-стным особенностям, чертам характера, неусидчивость ребенка и будут требо-вать от него лучших оценок, заставляя все больше и больше заниматься урока-ми, не отдавая себе отчета в том, что ре-бенок, возможно, и хочет учиться, но не может в силу того, что он еще просто не дорос.
Конечно, все очень индивидуально, и бывают исключения, однако на основа-нии нашего исследования мы можем ут-верждать, что большинство обследован-ных нами детей еще не готовы к обуче-нию с 6 лет.
Наше настоящее и предыдущие иссле-дования [2, 8, 9] действительно подтверж-дают, что 6-летний ребенок по своим пси-хологическим и психофизиологическим особенностям не готов обучаться по той программе, которую на сегодняшний мо-мент предлагает современная школа.
1.3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе
Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечи-вающего положительные результаты в образовании и воспитании детей.
Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Педагоги осваивают «помогающее поведение», «помогающие отношения» (14,56). Помогающие отношения, как они пони-маются в психотерапии, характеризуются тем, что одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии зрело-сти, лучшей жизнедеятельности, умении ладить с другими, разви-тии потенциальных внутренних возможностей. Такие отношения между учителем и учеником являются обязательными в компенси-рующих классах. Основу таких отношений составляют любовь, принятие, уважение индивидуальности, доверие, понимание, пре-доставление возможности самостоятельно принимать решения и уважение к их выбору, интерес к ребенку. Совет, который дает персонаж романа М.А.Булгакова королеве, весьма актуален в педагогике.
- Ничего, ничего, ничего! - бормотал Коровьев у дверей комнаты с бассейном. - Ничего не поделаешь, надо, надо, надо. Разрешите, короле-ва, дать вам последний совет. Среди гостей будут различные, ох, очень различные, но никому, королева Марго, никакого преимущества! Если кто-нибудь и не понравится... я понимаю, что вы, конечно, не выразите этого на своем лице... Нет, нет, нельзя подумать об этом! Заметит, заме-тит в то же мгновенье. Нужно полюбить его, полюбить, королева. Сто-рицей будет вознаграждена за это хозяйка бала! И еще: не пропустить никого. Хоть улыбочку, если не будет времени бросить слово, хоть малю-сенький поворот головы. Все, что угодно, но только не невнимание. От этого они захиреют...
Понимание, признание в ребенке человека - это самый глав-ный вклад взрослого в его развитие. Вот почему учителя-пред-метники заходят в класс к детям и в дни, когда нет их уроков, только для того, чтобы поприветствовать учеников, пообщаться с ними, поинтересоваться успехами, настроением, самочувствием, поддержать. Каждый урок в начальных классах эти педагоги на-чинают с признания, что встреча с детьми для них радостна и приятна, что они ждали этой встречи, готовились к ней и надеют-ся на взаимность.
Предметам эстетического цикла в компенсирующих классах начального звена школы отводится особая роль. Здесь работают преподаватели высшей квалификации, которые любят детей и заинтересованы в каждом ребенке. На уроках музыки и изобрази-тельного искусства каждый ученик имеет шанс на успех. Ситуация успеха в значимой для ребенка деятельности - важнейшее психо-логическое условие, своеобразная точка опоры, позволяющая из-менить всю систему отношений ребенка, пробудить веру в себя, в успех своих учебных усилий.
Практически на каждом уроке музыки или изобразительного искусства педагоги создают условия для продуктивной и успеш-ной деятельности каждого ребенка.
На основе анализа литературных источников, опыта работы педагогов можно выделить некоторые конкретные условия созда-ния положительного эмоционального заряда в учебной деятельно-сти школьников.
Во-первых, необходимо положительное отношение ребенка к школе в целом. Пребывание в школе не должно вызывать v ре-бенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителями и одноклассниками, исключены конфликты с ними.Он должен принимать участие в жизни класса и школы.
Особое значение занимают эмоции сопереживания в обще-нии с учителем и одноклассниками. Очень важно учить детей культуре чувств: понимание душевного состояния другого человека, умению поставить себя ни его место, если он переживает печаль или тре-вогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собствен ные.
Во-вторых, наполнение учения положительными пережива-ниями связано с осознанием каждым ребенком своих возможно-стей в достижении успехов в работе. В школе, утверждает известный педагог В. Ф.Шаталов, ребенок должен обрести точку опоры как утверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которого - честь, совесть, правда. Может быть, главный наш принцип - снять чувство страха с души ребенка, сделать его раско-ванным, свободным, вселить уверенность в свои силы, увидеть в нем полноценного и способного к творчеству серьезного человека. Мы считаем, что все дети могут учиться успешно, однако учителя должны иметь большое терпение...
Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» - напоминает учитель ученику. «Он может» - должен понимать коллектив ребят. «Я могу» - наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в воз-можность победы придает ему новые силы.
Подобная педагогическая позиция является психологически оправданной. Много лет назад американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную литературу как эффект Розенталя. Суть его состоит в том, что если какой-то авторитет-ный человек, например педагог, скажет, что какой-то ученик, на-пример С., обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, добьется значительных успе-хов, то независимо от того, каковы в действительности способно-сти этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, про-являть свои творческие потенции. Это объясняется ответной ре-акцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординар-ную личность, он начинает бурно развиваться.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
