Рассмотрим примеры интерпрета-ции некоторых работ.
Рис.1. Руслан К. (6 класс)
В данной работе использованы толь-ко большие круги -- это говорит о зна-чимости для Руслана всех трех понятий, а также о преобладании у него эмоционального начала. Мальчик имеет склонность к импульсивному пове дению, может принять решение, не задумываясь об особенностях ситуации о последствиях своего поступка. Для обозначения понятия "Я" Руслан вы брал красный круг, который, не думая поместил в средней верхней части листа. Это указывает на достаточно высокую самооценку, на выраженную склонность к ярким впечатлениям, на желание быть не просто "не хуже", но и "лучше других". "Добро" представлено белым кругом и помещено рядом с фигурой "Я" несколько правее. Следовательно, школьник осознает необхо-димость ориентации о своем поведе-нии на позитивные эталоны. Посколь-ку верхняя часть листа -- зона будуще-го, можно предположить, что личность мальчика развивается в правильном на-правлении. Черный круг, обозначаю-щий "Зло", располагается в левом ниж-нем углу. Руслан хотел бы, чтобы все неприятные переживания остались в прошлом. Эта фигура удалена от сим-вола "Я" не значительное расстояние и находится намного ниже, что отражает адекватное отношение данного учаще-гося к таким понятиям, как добро и зло. В данном случае следу-ет развивать позитивное отношение к интеллектуальному началу. Необходи-мо преодолевать имеющуюся склон-ность к бездумным впечатлениям и на ее месте формировать какой-либо ус-тойчивый социально-значимый инте-рес. Расположение фигуры "Я" показы-вает среднюю самооценку, однако фи-гура "Добро" находится несколько ни-же. Соответственно, отношение Маши к себе следует рассматривать не как ус-тановку "хуже некоторых", а напро-тив -- "не хуже многих".
Рис. 2. Маша Ш. (5 класс)
' Для выражения своего отношения к определенным сторонам действитель-ности Маша также выбрала только большие фигуры и использовала все три цвета. Однако для обозначения по-нятий "Я" и "Добро" она взяла квадра-ты, которые показывают, что девочка высоко ценит интеллектуальное нача-ло, считает себя способной принимать важные решения с опорой на логичес-кий анализ ситуации. Фигура "Зло" обозначена черным кругом, который располагается выше двух других сим-волов. Причем девочка долго думала, куда поместить фигуру "Зло", несколь-ко раз меняла ее место расположения и все-таки наклеила в зоне активного действия и положительно окрашенных эмоций. Есть учесть, что фигура "Я" -- красного цвета (азарт, склонность к ри-ску, некоторая агрессия), то, вероятно, острые переживания, связанные с яв-лениями, которые можно отнести к по-нятию "Зло", имеют для Маши опреде-ленную ценность и не вызывают жела-ния избегать их. В работе Маши использованы 2 ма-ленькие фигуры, при помощи которых она обозначила понятия "Добро" и "Зло", в то время как понятие "Я" сим-волизирует большая фигура. Отметим, что сначала Маша взяла все три ма-ленькие фигуры, затем подумала и за-менила фигуру "Я" на большую. Боль-шой красный круг, расположенный в правом нижнем углу, дает возможность предположить, что девочка имеет низ-кую самооценку. Однако это ее не очень огорчает. Красный цвет и выде-ляющаяся величина символа "Я" гово-рят о том, что Маше нравится внимание окружающих. Она в какой-то мере осо-знает, что ее достижения не так высо-ки, как хотелось бы, но отказываться от активности не собирается.
Фигура "Добро" расположена в средней верхней части листа и обозна-чена маленьким черным квадратом. Форма данного символа показывает, что девочка связывает с понятием "До-бро" разумное начало. На вопрос о том, почему именно она выбрала фигуру черного цвета, Маша ответила: "Не знаю. Притягивает, красиво. Никакой другой не подойдет". Эта фигура поме-щена выше двух других и достаточно близко к символу "Я".
"Зло" обозначено маленьким крас-ным кругом. Цвет и форма совпадают с фигурой "Я". Возможно, это показа-тель того, что Насте понятны последст-вия импульсивных, необдуманных по-ступков, вспышек грубости, агрессии. Она поместила "Зло" в зону прошлого, что отражает ее желание как можно ре-же встречаться с этим явлением в ре-альной жизни.
Таким образом, мы видим, что мето-дика "Я, добро и зло" дает некоторую возможность проникновения в эмоцио-нальный мир учащихся с интеллекту-альной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к се-бе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методи-ки, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с дру-гими экспериментальными методиками. Адекватная интерпретация материалов по данной методике требует от экспери-ментатора достаточно большого опыта исследовательской деятельности, при отсутствии которого могут быть сдела-ны неправильные выводы.
Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действитель-ностью в значительной степени зави-сит от состояния их эмоциональной сферы.
Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллекту-альной недостаточности.
Результаты работы школьников сви-детельствуют о том, что понятия "доб-ро" и "зло" доступны их пониманию. Более того, они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отноше-ние к этим понятиям. Однако необхо-димость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испыту-емых существенные затруднения. В со-ответствии с этим подчеркнем целесо-образность использования невербаль-ных методик, в том числе и проектив-ного типа, в процессе изучения особен-ностей эмоциональной сферы умствен-но отсталых учащихся.
Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ре-бенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализо-вать заложенные в его психике ком-пенсаторные возможности.
Заключение
Коррекционное обучение, как показали иссле-дования, -- это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоле-ния или сглаживания некоторых трудностей, возникаю-щих вследствие биологического нарушения, но, что осо-бенно ценно, оно лежит в основе формирования лично-сти дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.
Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития ано-мального ребенка и тем самым обеспечивают его «оче-ловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно арушенные звенья в системной организации личности.
Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие спо-собности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возмож-ностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания ока-зывает существенное влияние на формирование личност-ных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не за-метить на развитии всех психических функций.
Важным фактором в формировании личности ано-мального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных уме-ниях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраива-ющего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.
Литература
1) Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здо-ровья, 1994. т. 1, №1, с. 13- 18.
2) Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологичес-кие и психологические предикторы умственной ра-ботоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14-- 16.
3) Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умствен-ного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.
4) Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.
5) Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.
6) Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.
7) Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагоги-ка, 2003. 208с.
8) Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями ин-теллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.
9) Ковалева А.В. Прогнозирование школьной ус-певаемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.
10) Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, №1.
11) Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Раз-витие ребенка от рождения до 17 лет): учебное по-собие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.
12) Лучшие психологические тесты. М., 1994.
13) Новикова Е.В. Как подготовить руку ребен-ка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. М., 2002.
14) Программа подготовительного и 1 -- 4 клас-сов коррекционных образовательных учрежде-ний VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М., 1999.
15) Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.
16) Утехина К.ГЛ. Развитие графических навы-ков письма у дошкольников 6--7 лет: Опыт рабо-ты практического педагога. М,1996.
17) Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к пре-одолению сенсомоторных затруднений при обу-чении письму и чтению учащихся вспомогатель-ной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
