Таким образом, работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия.
При отборе слов для первоначальных этапов развития речи не обязательно регламентировать количество слов, которым должен овладеть ребенок в процессе работы. Дело не в том, из скольких слов будет состоять его лексикон, а в том, как он умеет включать его в процесс общения, соединять с другими словами. Основное внимание нужно уделить активизации слов речи, а для этого все те слова, которыми пользуется ребенок, и те слова, которыми он овладевает в процессе логопедической работы, полезно включать в те грамматические модели, которые у него сформировались. Эта работа, как показывают наблюдения, способствует активизации и словаря, и фразовой речи.
Работу над развитием словаря нельзя ставить в зависимость от звуков, которыми владеет ребенок, от слоговой структуры, ибо развитие звуковой стороны осуществляется в ходе овладения речью. Отбор словаря для первоначального развития ребенка на основе критерия фонетической доступности более оправдан, чем пристальное внимание правильности произношения, которое может нанести ущерб в логопедической работе с моторными алаликами.
Сказанное, однако, не означает, что работа над фонетической стороной речи совсем не должна вестись. Она может и должна проводиться с развитием речи ребенка, а не предшествуя ей.
Изложенные принципы формирования речи у моторных алаликов реализуется в ходе логопедической работы с ними на следующих начальных этапах.
Первый этап. Отправной точкой речевого развития на этом этапе избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок. Таким отрезком является однословная фраза (предложение), т.е. слово в единстве номинативной и предикативной функций. Такие однословные фразы должны составляться из тех слов, которые необходимы для выражения предикативности, т.е. из слов, обозначающих действия (из глаголов).
Фоном, на котором проводится логопедическая работа, служит общение логопеда с алаликом. Первоначальной целью этого общения является создание у ребенка единства двигательной и словесной реакции. Опираясь на сформированные у ребенка возможности адекватно реагировать на побуждение к действию, логопед в форме побудительного предложения предлагает ребенку выполнять то или иное действие (Сядь! Встань! Дай! Иди! и т.д.). Ребенок выполняет соответствующие инструкции. Вслед за этим формируется связь между действием ребенка и словесным обозначением действия: в момент выполнения действия, например по инструкции Иди!, логопед присоединяется к действиям ребенка и произносит в такт шагам слово иду, которое ребенок повторяет. Через некоторое время опять подается эта же инструкция, ребенок начинает выполнять действие. В ходе выполнения действия ребенку задается вопрос: Что ты делаешь ? или Ты идешь?, а ребенок должен отвечать Иду с утвердительной интонацией.
Такая форма общения с ребенком приводит к образованию диалога, в котором словесная реакция ребенка приобретает все качества предложения, типичного для разговорной речи, хотя и однословного. После того как получен первый ответ, проводится аналогичная работа на материале других слов, обозначающих действие (неси, пиши, беги, стой и др.). При проведении этой работы желательно разнообразить ответные реакции, для чего можно задавать вопросы по «негативной» методике: ребенку, который стоит, задается вопрос: Ты идешь?, тому, который сидит, задается вопрос: Ты стоишь? и т.д. В ответ на такой вопрос ребенок отвечает отрицанием, либо кивком головы, либо словесно. В ответ на отрицание задается новый вопрос: А что ты делаешь?, на который следует ответ, содержащий название действия, выполняемого ребенком.
Вопросы, задаваемые ребенку, могут быть двух типов: вопросы, содержащие название конкретного действия, например: Ты идешь?, и более общие, например: Что ты делаешь? Вопросы первого типа подсказывает названия действий, освобождает ребенка от поиска слова. Вопросы второго типа побуждают ребенка к операциям по выбору слова, т.е. к более сложным речевым действиям. Эти типы вопросов нужно чередовать, учитывая, что вопросы первого типа могут провоцировать ребенка на отраженное воспроизведение при ответе формы вопроса.
Итак, в ходе проведенной работы сформирован диалог, но пока что однонаправленный, так как инициатива, побуждение принадлежит только логопеду. Необходимо в дальнейшем организовать диалог так, чтобы инициатива исходила и от самого алалика. При проведении этой работы нужно учитывать, что переход от словесной реакции к словесному стимулу значительно усложняет действия ребенка, так как требует их перестройки: он должен осознать свой мотив, найти слово, обозначающее его, и облечь его в соответствующую форму. Задача логопеда заключается в том, чтобы облегчить эту перестройку и чтобы ее направить. Логопед в этой работе либо опирается на собственные побудительные мотивы ребенка, либо включает в действия ребенка свои собственные мотивы при помощи инструкции: попроси (кого-либо) сделать (что-либо). Но и в том и в другом случае ребенок выполняет эту инструкцию сначала совместно с логопедом. Для облегчения поиска слова логопед может использовать подсказывающие инструкции: содержащие слово-стимул в форме побудительного наклонения, например: Скажи Ване -- Принеси (иди, сиди, и т. д.); в таких случаях у ребенка нет необходимости в перестройке конструкции и все действие сводится к повторению слова; содержащие слово-стимул в другой форме, например: Попроси Ваню принести (сесть, встать) или Скажи Ване, чтобы он принес (сел, встал); в таких случаях у ребенка нет необходимости в поисках слова, но есть необходимость в перестройке формы слова.
В результате проведенной работы у ребенка формируется еще один тип предложения -- однословного, но полного, двусоставного.
Между этими двумя типами (моделями) предложений есть четкие различия как в интонационном рисунке, так и в аффиксах слов, из которых они состоят. Нужно с учетом этих различий данные модели отдифференцировать (противопоставить), причем это противопоставление можно провести и как морфологическое. Здесь достаточно противопоставить форму 1-го лица настоящего времени с окончанием на -у (~ю), акцентируя внимание на том, что окончание -у употребляется тогда, когда ребенок сам что-либо делает, а остальные формы, -- когда действие выполняет другой.
Второй этап. Целью этого этапа является формирование у алаликов предложений из двух слов на базе однословных предложений сформированных на первом этапе. Центром таких двусловных предложений на данном этапе остается глагол либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов -- имен существительных в формах косвенных падежей. Мы считаем возможным ограничить распространение конструкций предложений двумя моделями: моделью винительного падежа единственного числа (несу куклу) и моделью предложного падежа единственного числа с предлогом на (сижу на стуле). Эти модели являются наиболее частыми для глагольных сочетаний. Следует отметить, что наиболее удобной для логопедического воздействия является модель предложного падежа: она однотипна по структуре в отличие от модели винительного падежа (разнотипной по флексиям). Поэтому при отработке моделей с предложным падежом мы практически не ограничиваем круг имен существительных, включаемых в конструкцию.
Логопедическая работа на этом этапе также строится на общении логопеда с ребенком, но проводится на фоне действия ребенка с предметами. Ребенку задаются вопросы о том, с каким предметом он в данный момент манипулирует, например: Кого (что) ты несешь?, Кого (что) ты держишь? и т. д. При ответах ребенка нужно обращать внимание на окончание (куклу, мишку и т. д.). Поскольку одно и то же действие может производиться над разными предметами, количество возможных фраз оказывается весьма значительным. Сначала ребенок на вопрос отвечает одним словом: он называет предмет, которым оперирует. В дальнейшем логопед задает вопрос: Что ты делаешь?, на который ребенок должен ответить сочетанием слов, названием действия и названием объекта действия (предмета). Для облегчения такого ответа логопед сам произносит сочетание, а также использует ряд внешних опор: дирижирование, отстукивание и т. д.
Аналогичным образом проводится работа и над конструкциями с предложным падежом. При "переходе к этим конструкциям необходимо помнить о возможности смещения форм и предусмотреть работу по их дифференциации. Чтобы облегчить этот процесс, следует дифференцировать и вопросы логопеда. В вопросах, связанных с конструкциями, содержащими винительный падеж, вопросительным словом должен быть падежный вопрос (кого, что?), а в вопросах, связанных с конструкциями, содержащими предложный падеж, -- вопросительное наречие (где?).
Третий этап. После отработки названных моделей можно перейти к формированию моделей из двух главных членов: подлежащего и сказуемого. Формирование этих моделей и составляет основное содержание третьего этапа.
Качественное отличие данного этапа от предыдущего заключается в том, что ребенок должен высказать суждение не о своих собственных действиях, а о действиях другого лица (или животного) или о состоянии предмета (мяч упал и т. д.).
Эту работу сначала следует проводить на основе наблюдений алалика над действиями окружающих его лиц (товарищей по группе или родителей) и лишь затем на основе дидактического материала: игрушек, картинок и т. д.
На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний. Лучше всего на первых порах ограничиться фиксацией внимания ребенка лишь на ударных окончаниях. Помимо вопросов о действиях лиц, логопед задает также вопросы о лицах, совершающих действия: Кто идет (несет, сидит и т. д.)?
Сначала ребенок на все вопросы отвечает либо одним словом, либо используя прежний опыт (Сидит на стуле), но в дальнейшем у него вырабатывается модель: подлежащее + сказуемое (Витя сидит, мама идет).
На этом этапе необходимо провести работу по дифференциации форм 1-го и 3-го лица глагола (иду -- идет), а также по дифференциации форм именительного и косвенных падежей.
На данном этапе уже можно проводить работу над правильностью произношения слов: ребенок к этому в известной мере подготовлен предшествующими этапами.
Содержанием трех перечисленных этапов и исчерпывается понятие первоначального формирования речи у моторных алаликов.
Как можно увидеть из изложенного, этим содержанием было формирование структуры фразы: от элементарной к более сложной. В качестве основного лексико-грамматического материала при формировании структуры использовались лишь глаголы и имена существительные. Такое ограничение оправдано, так как задачей на этих этапах обучения является формирование у алаликов элемента системы языка (а не отдельные действия), которым отвели роль «пусковых механизмов». Полностью эта задача еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправдан, подтверждается результатами экспериментального обучения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
