Методические подходы к формированию знаний о химических реакциях - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Методические подходы к формированию знаний о химических реакциях

ля более четкого дифференцирования рассмотренных, а также других, предложенных самими учащимися явлений (пока по основным внешним признакам) школьники моделируют их в графической или знаковой форме (по выбору). Последующий анализ моделей и осмысление обобщенных явлений по схеме «было--стало» показывает учащимся, что при физических явлениях что было, то и осталось, т.е вещества не изменили свою природу, а только перешли в другое состояние, тогда как при химических явлениях было нечто одно, а стало нечто другое.

Осуществление учащимися описанных выше действий позволяет им выделить всеобщий признак химических явлений (в сравнении с физическими) - превращение веществ - и тем самым открыть для себя предмет химии. На базе этого же всеобщего признака формулируется пока абстрактное (т.е одностороннее) определение понятия «химическое явление» на уровне представления: химическое явление (химическая реакция) - это процесс превращения одних веществ в другие.

Таким образом, учитель с самого начала обучения химии вводит учащихся в ситуацию открытия нового для них свойства реальной действительности - превращения веществ, характеризуемого не познанным пока абстрактным понятием «химическое явление (химическая реакция)».

Чтобы мотивировать учащихся на дальнейшее изучение химии учитель, обсуждая вопросы химических явлений, предлагает подумать: важны ли химические явления в природе, в промышленном производстве, в жизни человека? Зачем нужно их изучать? После их обсуждения, учащиеся приступают к исследованию предмета химии - превращению веществ. Учащиеся легко могут дифференцировать знакомые им явления на физические и химические, но если им продемонстрировать, например процесс растворения сахара и взаимодействие растворов соляной кислоты и щелочи, то последний процесс они вряд ли смогут однозначно отнести к химическим явлениям (нет видимых признаков реакции). Таким образом, учитель подводит учащихся к мысли, что только внешних признаков недостаточно для того, чтобы назвать явление химическим.

В связи с этим учитель ставит учебную задачу: выявить внутренние признаки превращения одних веществ в другие.

Начинается новый этап квазиисследования учащихся, направленный на логическое абстрагирование, расчленение предмета исследования на составляющие. На этом этапе учащиеся исследуют внутреннюю структуру понятия химическая реакция.

Для этого учитель предлагает изучить вещества, участвующие в превращениях. Совместно с учащимися учитель формулирует гипотезу: возможно сущность реакции заключается в изучении веществ, участвующих в ней. Для решения этой задачи необходимо применять абстрагирование, то есть мысленное извлечение моделей химических явлений, экспериментально исследовать реальные вещества. Научиться составлять новые модели веществ. Эти действия позволяют перевести мыследействие учащихся на абстрактный уровень представления о веществах, тем самым, конкретизируя понятие «химическое явление».

Наиболее целесообразным способом изучения вещества являются наблюдаемые признаки, если же их нет, необходимо каким-то образом подействовать на вещество. Учащиеся уже знают, что вещества состоят из атомов, связанных в молекулы. В одних веществах связи более прочные, в других менее прочные. Вновь выдвигается гипотеза: если вещества состоят из микрочастиц, то превращения, возможно, заключатся в изменениях между молекулами и связями. С изменением гипотезы формулируется новая учебная задача: выяснить, что происходит с микрочастицами и связями между ними при химическом превращении веществ.

Таким образом, мыследействие учащихся переводится на микроуровень организации материи.

В соответствии с принципами активности и объективности мыследействия учащихся должны быть основаны на результатах экспериментов.

Учащимся демонстрируют простейший опыт: нагревание воды, ее последующее испарение и конденсация. При нагревании происходит разрыв связей между молекулами воды, так как при сообщении им энергии увеличивается их подвижность. При конденсации пара вновь происходит образование связей между молекулами воды. Школьники делают заключение, что в процессе разрыва и образования связей между молекулами изменений не произошло, значит это явление физическое.

Таким образом, изучив явления между веществами не изученными остаются только атомы.

Вновь выдвигается гипотеза: возможно, сущность превращений веществ заключается в изменениях, происходящих с атомами и связями между ними. И опять же изменяется учебная задача - выяснить, что происходит с атомами различных видов и со связями между ними при превращениях одних веществ в другие, и как это можно установить. Учитель демонстрирует электролиз воды, в ходе которого образуются кислород и водород. Моделируя данный процесс, учащиеся видят: разложение сопровождается разрывом связей в молекуле воды, а затем образованием связей между двумя атомами кислорода и четырьмя атомами водорода.ях одних веществ в другие, и как это можно устан

Таким образом, учащиеся осознают, что химические явления происходят на уровне рассмотрения атомов и связей между ними.

После моделирования других химических процессов и выделении их всеобщих признаков учащиеся делают заключение: сущность химического явления (реакции) заключается в разрыве связей в исходных веществах и образовании новых связей между атомами тех же видов в продуктах реакции. Теперь они могут сформулировать определение химического явления на уровне абстрактной сущности: химическое явление - это процесс разрыва связей между частицами исходных веществ и образование новых связей в продуктах реакции между теми же частицами, но в ином сочетании. Данное определение является для учащихся абстрактным уже потому, что учащиеся не могут ответить на вопрос, почему одни связи рвутся, а другие образуются. Для ответа на этот вопрос учащимся нужно сначала изучить атомы, а затем связи между ними.

После изучения атомов учащиеся могут сконструировать химические соединения сначала на микро-, а затем на макроуровне организации вещества, и только потом, зная прочность связей в веществах, осмысливать и предсказывать процессы их разрыва и образования.

По мере изучения каждого уровня организации вещества, связываемого с химическими явлениями, все более конкретизируется понятие «химическая реакция».

Способ постановки гипотез и поиск ответов на них, осмысление происходящих явлений составляет этап вхождения школьников в ориентированно-мотивационный процесс, имеющий значение для перевода учащегося с позиции объекта воздействия на позицию субъекта, который сам сотрудничает с другими учащимися и учителями. Учащиеся, вышедшие на этот этап осознанно могут ответить на вопросы: что изучает химия? Для чего ее нужно изучать? Каков путь ее познания?

При поиске ответа на первый вопрос учащиеся открывают предмет химии; отвечая на второй, актуализируют внутренние мотивы и потребности ее изучения; обсуждая третий, осмысливают план изучения химии (на абстрактном уровне) в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному.

Как итог можно сказать, что если учащиеся будут постигать диалектически выстроенное содержание учебного материала, открывая для себя принципы и законы диалектики и использовать их как средство ориентации в мире и познании окружающей действительности, то можно, вероятно, констатировать факт формирования личности с развитым диалектическим способом мышления.

2.2 Формирование знаний о типах химических реакций

Изучение атомно-молекулярного учения и первоначальных химических понятий, а также некоторое накопление фактов позволяет более осмысленно подойти к классификации реакций.

Первое ознакомление с классификацией веществ показывает, что в ее основу положен их состав и свойства: вещества делятся на простые и сложные (по составу), а простые вещества на металлы и неметаллы (по свойствам).

Таким образом, всякая классификация явлений, предметов, веществ связана с выбором каких то существенных признаков, которые можно положить в основу деления предметов или явлений на группы [12].

Можно ли классифицировать химические реакции? Что положить в основу их классификации?

Сущность всякой химической реакции состоит в изменении состава молекул веществ, взятых для реакции. Поэтому характер этих изменений и нужно положить основу классификации химических реакций. После разъяснения поставленной перед учащимися проблемы можно предложить назвать известные им реакции и написать на доске уравнения этих реакций.

Fe + S= FeS

Cu + O2 =CuO

Mg + O2 = MgO

H2O= H2 + O2

После написания уравнений учитель совместно с учащимися выясняет, какие из них сходны по характеру изменения состава молекул.

В одних случаях из молекул одного вещества получается 2 молекулы других веществ - это реакции разложения, в других, наоборот, из молекул двух веществ образуется одна молекула нового вещества - это реакции соединения. Учитель совместно с учащимися, анализируя данные выводы, выясняет, всегда ли из молекул одного сложного вещества образуются молекулы простого вещества. Для ответа на данный вопрос учитель проводит реакцию разложения, например малахита или перманганата калия.

Таким образом, учащиеся осознают, что в ходе разложения сложных веществ могут образоваться как сложные, так и простые вещества (либо их смесь). В заключении учащиеся зарисовывают схему данного опыта, делают необходимые пометки к чертежу и записывают уравнения реакции.

Далее при формировании у учащихся понятия о типах реакций, учитель вновь выдвигает проблему: могут ли во время протекания химической реакции происходить какие-либо другие перегруппировки атомов кроме тех, которые происходят при химических реакциях присоединения и разложения?

Для ответа на этот вопрос учитель демонстрирует ученикам опыт между раствором CuCl2 и железом (железным гвоздем). В ходе процесса железный гвоздь покрывается налетом меди. Учитель задает вопрос: можно ли данную реакцию отнести к реакциям соединения или разложения? Для ответа на этот вопрос учитель записывает на доске уравнение реакции (связывая тем самым модель процесса с реальным, только что проведенным опытом) и поясняет, что ни к тому, ни к другому типу данную реакцию отнести нельзя, поскольку в ходе процесса из молекул двух веществ образуется также две молекулы новых веществ. А значит, есть основание выделить еще один тип реакции. Это третий тип химической реакции, который называется замещением (вытеснением). Необходимо подчеркнуть, что в реакцию замещения вступает одно простое и одно сложное вещество.

В завершении урока учащиеся выполняют ряд упражнений по данной теме, приобретая и закрепляя тем самым навыки работы с новым материалом. Кроме того, по данной теме учащимся задается задание на дом.

Как видно из вышеперечисленного, в ходе урока учитель при объяснении данного материала использует методы беседы, рассказа, объяснения. Благодаря наводящим вопросам, учащиеся включаются в мыслительный процесс. Здесь рационально использовать наглядность, в качестве которой ведущую роль отводят химическому эксперименту. Важно провести связь типов реакций с процессами, происходящими в жизни (например, процесс выделения меди на железном гвозде свидетельствует о его разрушении, данный процесс разрушения металла присутствует повсеместно).

После знакомства с реакциями обмена учитель вновь предлагает обсудить две реакции. Таковыми могут быть, например, следующие:

Mg + H2SO4 = MgSO4 + H2 и MgO + H2SO4 = MgSO4 + H2O.

В чем заключаются сходства и различия данных реакций? Обсуждая вместе с учителем данные модели процессов, учащиеся должны прийти к следующим выводам [9]:

1. сходство проявляется в том, что количество исходных веществ и продуктов реакции одинаково; одним из продуктов в обоих случаях является соль MgSO4;

2. различие: исходными веществами одной из реакции являются сложные вещества, в другой - простое и сложное;

3. реакции относятся к разным типам.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7