I рівень (низький) характеризується нечисленними позитивними мотивами учбової і трудової діяльності. В основному це мотиви уникнення незручностей, дискомфорту або вузькоособисті. Пізнавальні інтереси аморфні, ситуативні.
II рівень - виявляється інтерес до учбового матеріалу, всі позитивні мотиви пов'язані лише з результативною стороною, орієнтовані на успіх, досягнення результату, учення виступає як засіб досягнення мети.
III рівень - сформованість всіх компонентів, мотивація чітка, спрямованість пізнавальних мотивів їх стійка.
IV рівень - відрізняє глибоке усвідомлення мотивів, загальна цілеспрямованість.
Таке виділення рівнів, по думки О.С. Гребенюк, важливо для організації повчального процесу для учнів з різним рівнем мотивації.
Аналізуючи наявну літературу з даної проблеми ми прийшли до висновку, про те що професійне становлення учбової діяльності студентів знаходиться на початковому рівні свого наукового дослідження. В основному, дослідження проведені на студентських групах присвячені вивченню впливу мотивації на успішність навчання студентів у Вузі. Так, наприклад, в дослідженнях М.М. Лапкина і Н.В. Яковлєва, було встановлено, що успішність навчання у Вузі залежить від багатьох аспектів психофізичної активності. Одним з цих чинників успішності, є, на їх думку, мотиваційна складова діяльності.
Аналогічний результат був отриманий в дослідженні В.А. Якуніна, Н.І. Мішкова, «виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти відрізняються один від одного не по рівню інтелекту, а по мотивації учбової діяльності». Шляхом експериментального дослідження було отримано так само, що максимальна задоволеність вибраною професією спостерігається у студентів I курсу. Надалі цей показник неухильно знижувався, аж до 5 курсу (А. Реан, 1988). Проте, не дивлячись на те, що незадовго до закінчення Вузу задоволеність професією виявляється найменшій, само відношення до професії стає позитивним. Причому, в деяких випадках зниження задоволеності логічно було б пов'язати з рівнем викладання в конкретному Вузі. [29].
Існує так само експериментальне положення (Н.І. Крилов) про те, що у більшості учнів інтерес до змістовної сторони професії як провідний мотив вибору представлений в значно меншому числі випадків, ніж побічні підстави скоріше стати матеріально спроможним, за компанію з друзями і так далі.
Причому, як указує В.Н. Обносов, студенти, достатньо повне і правильне уявлення, що не мають, про свою майбутню професію до кінця навчання рідше демонструють намір працювати надалі по спеціальності, що вивчається (I курс - 98%, II курс - 89%, III курс - 62%).
Проте, найбільш цікавими на наш погляд є дослідження Юпітова А.В., Зотова а.А., що стосуються ситуації професійного самовизначення студентів. Виходячи з даних авторів; саме студенти I і II курсу випробовують тривогу з приводу нової незвичної для учнів середовища і вільнішого характеру організації занять. Основною причиною звернень першокурсників по допомогу є сенсожиттєві зв'язки чи «Правильно я поступив?», «Чи ту професію я вибрав?». Як видно з вищевикладеного, у студентів перших курсів спостерігається нестійкість мотивації і переважання мотивації боязні невдачі.
При відповіді на питання «Яку роботу ви хотіли б отримати після закінчення Вузу?» Авторами (Юпітова А.В., Зотова А.А.) були отримані наступні дані: свою специфічну діяльність більше всього вибирають студенти I курсу - 53%, і V курсу - 44, 6%, і найменше студенти III курсу - 25, 5%. При цьому простежується певна динаміка значущості мотивів для студентів при виборі майбутньої діяльності. Ця динаміка при переході від молодших курсів до старших стабільно знижується частка студентів, що керуються мотивом пізнання, одночасно зростає частка тих, хто має намір будувати свої відносини на основі престижності майбутньої професії. Юпітова А.В. і Зотова А.А. указують так само на те, що з I по V курс росте незадоволеність тим, що дав їм університет в професійному плані.
1.3. Специфіка навчальної мотивації студента
Загальне системне представлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються по різним підставам, наприклад, в залежності:
1. від характеру участі в діяльності (що розуміється, відомі мотиви, і ті що реально діють, по А.Н. Леонтьеву);
2. від часу (протяжності) обумовлення діяльності (далека - коротка мотивація, по Б.Ф.Ломову);
3. від соціальної значущості (соціальні - вузкоособисті, по П.М.Якобсону);
4. від факту включеності в саму діяльність або ті що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л.І. Божовіч);
5. мотиви певного виду діяльності, наприклад, учбової діяльності, і так далі.
Як класифікаційні основи можуть розглядатися і схеми Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу та інших. П.М. Якобсону належить заслуга розмежування мотивів по характеру спілкування (ділові, емоційні). Продовжуючи цю лінію дослідження, згідно А.Н. Леонтьєву, соціальні потреби, визначальну інтеграцію і спілкування, можна грубо розділити на три основні типи; орієнтованих на а) об'єкт або мету взаємодії; б) інтереси самого комунікатора; у) інтереси іншої людини або суспільства в цілому. Як приклад прояви першої групи потреб (мотивів) автор приводить виступ члена виробничої групи перед товаришами, направлений на зміну її виробничої діяльності. Потреби, мотиви власне соціального плану пов'язані «з інтересами і цілями суспільства в цілому.» [33, з. 178]. Ця група мотивів і обумовлює поведінку людини як члена групи, інтереси якої стають інтересами самої особи. Очевидно, що ця група мотивів, характеризуючи, наприклад, весь учбовий процес в цілому, може характеризувати також і його суб'єктів: педагогів, що вчаться в плані далеких, загальних, мотивів що розуміються.
Кажучи про мотиви (потреби), орієнтовані на самого комунікатора, А.Н. Леонтьев має на увазі мотиви, «націлені безпосередньо на задоволення бажання дізнатися щось цікаве, важливе, або на подальший вибір способу поведінки, способу дії» [31, з. 22]. Ця група мотивів представляє найбільший інтерес для аналізу домінуючої учбової мотивації в учбовій діяльності.
До визначення домінуючої мотивації її діяльності доцільно також підійти і з позиції особливостей інтелектуально-емоційно-вольової сфери самої особи як суб'єкта. Відповідно вищі духовні потреби людини можуть бути представлені як потреби (мотиви) морального, інтелектуально-пізнавального і естетичного планів. Ці мотиви співвідносяться із задоволенням духовних запитів, потреб людини, з якими нерозривно пов'язані такі спонуки, по П.М.Якобсону, як «відчуття, інтереси, звички і так далі» [54]. Іншими словами, вищі соціальні, духовні мотиви (потреби) умовно можуть бути розділені на три групи:
1) мотиви (потреби) інтелектуально-пізнавальні,
2) морально-етичні мотиви, і
3) емоційно-естетичні мотиви.
Однією з проблем оптимізації учбово-пізнавальної діяльності студентів є вивчення питань, пов'язаних з мотивацією учення. Це визначається тим, що в системі «повчальний - навчальний» студент є не тільки об'єктом управління цієї системи, але і суб'єктом діяльності, до аналізу учбової діяльності якого у Вузі не можна підходити односторонньо, звертаючи увагу лише на «технологію» учбового процесу, не враховуючи мотивацію. Як показують соціально-психологічні дослідження, мотивація учбової діяльності неоднорідна, вона залежить від безлічі чинників: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчої референтної групи, рівня розвитку студентського колективу і так далі. З іншого боку, мотивація поведінки людини, виступаючи як психічне явище, завжди є віддзеркаленням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якого є особа.
Розглядаючи мотивацію учбової діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов'язане з поняттям мета і потреба. У особі людини вони взаємодіють і отримали назву мотиваційна сфера. У літературі цей термін включає всі види спонук: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки.
Учбова мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, учбова мотивація визначається поряд з специфічними чинниками для тієї діяльності, в яку вона включається. По- перших, вона визначається самою освітньою системою, освітньою установою; по-других, - організацією освітнього процесу; по-третіх, - суб'єктними особливостями того, хто навчається; по-четвертих, - суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до учня, до справи; по - п'ятих - специфікою учбового предмету.
Учбова мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в роботах Л.І. Божовіч і її співробітників, на матеріалі дослідження учбової діяльності учнів наголошувалося, що вона спонукає ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані із змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і своєрідна їх ієрархізація [6].
В зв'язку з цим дуже істотно, що в роботі А.К.Маркова спеціально підкреслює цю думку: «Мотивация учіння складається з ряду спонук, що постійно змінюються і вступають в нові відносини один з одним (потреби і сенс учіння для учнів, його мотиви, цілі, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до учня, а ускладнення структури мотиваційної сфери, що стоїть за ним, вхідних в неї спонук, поява нових, зріліших, іноді суперечливих відносин між ними» [47, з. 14]. Відповідно, при аналізі мотивації стоїть складне завдання визначення не тільки домінуючого спонукача (мотиву), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно навчання, А.К.Маркова підкреслює ієрархічність її будови. Так, в неї входять: потреба в навчанні, сенс навчання, мотив навчання, мета, емоції, відношення і інтерес.
Характеризуючи інтерес (у загальнопсихологічному визначенні - це емоційне переживання пізнавальної потреби) як один з компонентів учбової мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному побутовому, та і в професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовується як синонім учбової мотивації. Про це можуть свідчити такі вислови, як «у нього немає інтересу до навчання», «необхідно розвивати пізнавальний інтерес» і так далі. Такий зсув понять пов'язаний, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації (І.Герберт). По-друге, воно пояснюється тим, що сам по собі інтерес - це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як один з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», і тут важлива диференціація видів інтересу і відносин до учення. Інтерес, згідно А.К.Маркової, «може бути широким, плануючим, результативним, процесуально-змістовним, учбово-пізнавальним і вищий рівень - перетворюючий інтерес» [47, з. 14].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
