Музыка в система художественного образования и воспитания младших школьников - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Музыка в система художественного образования и воспитания младших школьников

важнейшим характеристикам образовательных программ относится их «открытость», внутренняя подвижность содержания и технологий, связанные с личностной ориентацией, учетом индивидуальных интересов и запросов детей.

Программы художественного образования ориентированы на развитие общей и эстетической культуры учащихся, художественных способностей и склонностей в избранных видах искусства. Все программы носят ярко выраженный креативный характер, предусматривая возможность творческого самовыражения, творческой импровизации. В современной практике дополнительного образования закрепилось несколько наиболее широко представленных программ: программы музыкального творчества, программы театрального творчества, хореографического творчества, программы изобразительного и декоративно-прикладного творчества. Объединяющей характеристикой всех программ художественного направления является их многоуровневость, ориентация на учащихся с различным познавательным, творческим потенциалом.

Таким образом, важнейшей характеристикой системы дополнительно художественного образования является направленность на развития творческих способностей детей и свобода в реализации педагогических инноваций.

2.2. Восприятие музыки детьми младшего школьного возраста

В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую) . Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с таким-то произведением. Проблема слушания -- восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.

Проблема восприятия музыки -- одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условнорефлекторные связи.

Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств.

Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.

Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т. д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид -- приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.

Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое... т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие--это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.

Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру музыки» -- сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, ненаправленное, мало что даст человеку -- ему нужны различные знания и осознанный опыт восприятия.

Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического--вкуса. Вкус характеризуется тем, что .человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом, в противном случае -- плохим (возможно, неразвитым). Вкус может быть ограниченным и -- широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е. человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но их количество может быть большим или малым. То же самое можно сказать и о плохом вкусе: нравится многое, но низкопробное или и немногое, и низкопробное.

Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколь-нибудь значимого следа в душе слушателя. Музыка в школе. Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975 г.

Все вышесказанное подтверждает важность положения о необходимости учить воспринимать музыку. Конечно, прежде всего нужно «общаться» с ней, слушать.

На уроках музыки уке в начальной школе учащиеся, наряду о музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями серьезного классического искусств. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства , возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества - программная установка новой системы музыкальных занятий в общеобразовательной школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые ваашые итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Однако современная педагогика, вооружая - учителя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической Формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В.В.Давыдов и др., - удивительно широки и многогранны.

Каковы же те "волшебные посредники", которые способствуют преодолению "невозможности" восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить: диалектические связи - многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные а перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений меасду собой, связи музыки о детским опытом. Словом, связи, В такой мере широкие и насыщенные, что» выстраиваясь в целостную систевд, они оказываются несоизмеримыми о числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.

Проиллюстрируем это положение материалом программы, В1 начальной школе учащиеся встречаются с таорческвом Чайковского, Бетховена, Шопена, Прокофьева, Дунаевского, Хачатуряна, о произведениями других крупных художников. Вавно- в каком качества, в какой после чательности и в како.« контексте знакомятся о их искусством дети. Творчество Чайковского открывав гея младшим школьникам не о больших симфонических полотен, "взрослых" яо своему тонусу а драматизму сочинений, а я мелодий песен. танцев, маршей-, в которых композитор максимально приближен по дистанции к детям. Марш из "Щелкунчика", вальс из "Спяшей красавицы", танца аз "Лебединого озера"; исполнение русской народной песни "Во поле береза стояла", которую позднее дети уолышаг в иду зыке развернутого финала 4-ой симфонии ~ вот первые шаги знакомства младших школьников е творчеством Чайковского. Однако, это знакомство с подлинным Чайковским (а не с "адаптированным", искусственно упрощенным) - с его поэтической красотой, возвышенной одухотворенностью и, вместе о тем, русской песенностью. Нежность и красота - две наиболее яркие граня, которые освещают школьникам путь постижения музыки Чайковского,

Первая страница, открывающая школьникам мир Бетховена - "Сурок", музыка, трогающая детей грустной простотой, состраданием. Но разве не самое главное от бетховенской музыки заключено в ней, имея в виду социальную чугкосгь, протест против несправедливости, глубокую этичность творчества Бетховена. "Веселая. Грустная", "Марш", мелодия из третьей части 5-ой симфонии и экспозиция этой части симфонии, раскрывая разные грана мужественяого облака Бетховена, подчеркивают эту сторону его творчества.

"Ядро"- самое типичное для композитора и некоторые другие важные стороны его дарования - принцип, согласно которому школьники знакомятся не только .с музыкой Бетховена, Чайковского, но и с искусством Грига, Прокофьева, Хачатуряна, других крупных художников.

Со многими сочинениями:композиторов-классиков дети знакомятся постепенно, шаг за шагом. Но вот встреча с арией Сусанина Глинки - резкий скачок. Школьники потрясены этой встречей. Далее дети будут слушать и выполнять другие сочинения Глинки, но именно :это произведение сообщило "дидактически вздет" интеллектуальным и эмоциональным возможностям детей, повлияло на способность адекватного содержательного восприятия детьми других сочинений классика русской музыки. Интонационно заостренный, очень своеобразный по своему музыкальному языку Прокофьев - автор из близкой нам музыкальной, современности, первоначально встречает ребят бодрой энергией "Марша", а затем, шагая о детьми по ступенькам их духовного созревания ("Детя и волк'), зовет их в мир "взрослой" уже не только по языку, но и по драматургии: соде ржания музыки (фрагменты из "Золушки", "Александра Невского").

Многогранные связи музыки русской, начиная от "Калинки" и "Камаринской" и кончая "Славься" Глинки и "Вставайте, люди русские" Прокофьева, и музыки .других наций и народов, музыки вокальной и инструментальной, музыки малых форм и музыки масштабной обнаруживают школьники в процессе музыкальных занятий. При изучении различных учебных тем они воспринимают ранее им известную музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. В первом классе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную Функцию: знания о "трех китах" (песне, танце, марше) слукат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки - оперной, балетной, симфонической. Во втором классе музыкальные знания уке становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. Б третьем классе, наряду с ориентировочной и операциональной функцией, музыкальные знания выполняют и целевую функцию: они нацеливают музыкальное восприятие ребят на выявление интернациональной общности, идейного родства музыки разной национальной принадлежности. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность .в различные отношения о музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.

Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже в начальной школе эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики. Учитель музыки не долаен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на "высокий потенциал взрослости" современных детей, а планомерно педагогически обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8