Музыка в система художественного образования и воспитания младших школьников - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Музыка в система художественного образования и воспитания младших школьников

бращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры, - принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей?

В плане музыковедческом ответ на этот вопрос выработан определенный: классика дает образец языка, формы, сути эстетики музыки, на которых строится многие годы практика музыкального творчества и исполнения. Но в плане воспитательном, психологическом ответ не столь прост и известен. Ведь далеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными произведениями классиков, музыкой как таковой, о той скрытой в этих сочинениях "психологической программе", которой живет и было вызвано к жизни это произведение. Дети же, существа психологически растущие, чрезвычайно тонко подмечают этот скрытый психологизм» пытаясь найти гармонию между собой, своим ощущением жиз-ни и музыкой. Они устремлены к новому, но новое для них так необъятно широко. Они устремлены к действию и выражению, но результаты его так неопределенна. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувство пребывают в устойчивости не всегда самых желанных пределов. Как же в этой ситуации педагогу-музыкангу не пойти навстречу детскому интересу к самораскрытию. Как не повести их к источникам самым глубоким и полным, зная, ч го мудрость гуманных творений Глинки, Шопена, Чайковского, других выдающихся прогрессивных худоииков, всегда соразмерна со слушателем - чуткая мудрость, нежная мудрость Классика задает широкий духовный масштабе который созвучен чувствам и мыслям растущих ребят. В нем просторно, празднично и свежо» а вместе с тем так гармонично и просто. Классика ~ самый желанный руководитель психического развития детей - вот в чем принципиальный смысл воспитания детей средствами высокого искусства.

Музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавейшую - воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их.мир в мир полнозвучной истории. Языком педагогики это изучит: воспитать жизненную позицию школь-ников в мире музыки. Увлечение Бетховеном, музыкой Прокофьева и Хачатуряна, лиризмом рахманиноаской музыки и музыки Грига-больше чем просто разумное увлечение. В этой. эмоциональной атмосфере слагаются детские взгляды, позиции дерзость смыкает-ся с творчеством, формируются социальные связи."

Но обратимся к процессуальной стороне педагогической практики учителя тем более, .что здесь возникает множество вопросов, требующих ответа психолога. Остановимся на кекоторнх наиболее сложных .

Один из острых и.трудных вопросов теории и практики музы кального обучения школьников - вопрос о музыкальных способностях. В многомиллионном.отряде ребят, впервые соприкасающих ся с музыкой, встречаются разные по общей и музыкальной, подготовке дети. Сельские дети отличаются от городских; дети, проживающие в крупных культурных и индустриальных центрах, - от учащихся небольших городов. Разница в жизненном-укладе, атмосфере культурной жизни, конечно, сказывается на ребятах. Но значит ли это, что часть детей может и способна заниматься музыкой, другой ке части занятия музыкальным искусством недоступны? Сразу же ответим: нет. Согласно исследованиям все здоровые в слуховом отношении дети могут естественно войти в мир образов и звучаний народной и профессиональной музыки.

Традиционная методика опиралась на психологические представления, согласно которым музыкальный слух и музыкальное восприятие отождествлялись с звуковой ориентировкой. Слух акустический (прежде всего способность восприятия звуковысотного движения и точность вокального воспроизведения звука) рассматривался как синоним слуха музыкального. Это "равенство" и явилось причиной многих теоретических недоразумений, а также последовавши за ними просчетов и неудач в практике музыкального обучения. В частности, повлекших за собой утрату воспи-. тательного начала в музыкальном обучении, смещение музыкальной педагогика в сторону технологизма и формализма, к преобладанию гансликианского подхода к проблеме музыкальных способностей. Известный-советский психолог Б.М.Теплов в работе "Психология музыкальных способностей " (1947), как бы предвидев возможность подобной ситуации, провел дифференциацию музыкального слуха на -слух "в тесном" и в "широком смысле слова".

Программа Д.С. Кабалевского, опираясь на традиции, отстаиваемые в свое время Глинкой и Чайковским, а в наше время, в особенности,- Асафьевым, восстановила линию художественного, интонационно-образного понимания музыкального слуха как слуха, направленного в первую очередь на "музыку как живое искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненые идеи и образы. Утвердился личностный подход в воспитании у школьников способности к музыкальному восприятию (т.е. подход, адекватный исходной позиции музыкального искусства: личность - .музыкальная культура), а музыкальная педагогика получила средство ускорения развития у школьников музыкального слуха в тесном смысле слона. Простой психологический эксперимент: способность услышать и воспроизвести затруднительную для ребят звуковую последовательность в упражнении и способность ее услылать и воспроизвести в опоре на художественную образность музыкального произведения - наглядно демонстрирует, яркие преимущества второго способа перед первым. Этот эксперимент может дать еще более впечатлявшие результаты, если попытаться его рассмотреть с точки зрения смысловых, личнстных связей, которые включаются в этот процесс в том и в другом случае,- А это превращает "эксперимент" уже в факт творческой практики изменения (не изменения),-развития личности.

На первоначальном этапе особенно важны связи музыкального слуха с другими сенсорными и сансомоторными способностями, искусственное отъединение зрительных, двигательвых и др. компонентов не ускоряет, а вредит развитию музыкального слухе а музыкальности.

Таким образом, имея в виду широкие индивидуальные различия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог должен дифференциро-ванно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов младших школьников. При этом педагог оценивает развитие школьника, руководствуясь не усредненной меркой "хороший - плохой ученик", а с учетом индивидуального продвиже--,ния школьника, имея в виду его исходный уровень. Главное, чтобы не погасить у ребенка активности, уверенности в себе, стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство. Музыка в школе. Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва 1975 г.

2.3. Методические рекомендации к преподаванию музыки в младших классах

Под понятием «метод» в педагогике, по традиции, принято понимать упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей. Метод характеризуется тремя признаками: направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение). При этом, способы учебной деятельности учителя и учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. В отдельные периоды развития музыкальной педагогики на первом плане оказывалось обоснование метода как последовательности действий учителя- по овладению учащимися учебным материалом. Современная система образования ставит задачи, основанные на организации совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов образовательного процесса становится главным и определяющим фактором методической оснащенности.

Нет живой программы, -- пишет Д. Б. Кабалевский, -- без соответствующей ей методики, нет методики, если она не соотносится с данной конкретной программой. Программа и методика в их диалектической, взаимодействующей и постоянно развивающейся связи образуют единую педагогическую концепцию. Эта связь не единственное, но обязательное условие успешного ведения занятий по любому школьному предмету.

Существуют различные подходы к классификации методов. В педагогике одной из наиболее распространенных является классификация методов по источнику получения знаний: словесные методы, когда источником знаний является устное или печатное слово; наглядные методы, когда источник знаний -- наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия; практические методы, когда учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. Остановимся более подробно на особенностях применения каждой из этих групп методов на уроке музыки как уроке искусства.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Слово учителя, -- писал В. А. Сухомлинский, -- ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает лрежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу... Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке. Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка. Школяр И.В. Музыкальное образование детей. М.: 2001г.

Наглядные методы предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.

В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховой метод, или метод слуховой наглядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники. Особую ценность в этой связи представляет исполнение музыки самими детьми: хоровое пение, пропевание отдельных тем--мелодий, вокализация, элементарное музицирование, игра на воображемых инструментах, пластическое интонирование, дирижирование, музыкально-сценическое представление и др. Объем и качество звучащей на уроке музыки, а также ее функция в драматургии урока являются важным показателем успешности музыкально-педагогического процесса.

Среди широкого спектра методов и приемов слуховой направленности выдающиеся деятели массового музыкального воспитания (Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский) особо выделяли метод наблюдения и считали его основополагающим звеном музыкального образования.

Наблюдать искусство, по словам Б. В.Асафьева, значит, прежде всего, уметь воспринимать его. Это в первую очередь означает, что любая форма исполнительской деятельности, сочинение музыки детьми приобретает прочувствованный и осознанный характер. «Наблюдение ее (музыки. -- Прим. ред.) ведет за собой установку сознания не на единичные предметы и их свойства, как «отдельности», а на взаимозависимость и сопряженность явлений, -- как это обычно происходит при наблюдении за свойствами явлений только ощутимых, но невидимых» [2, с. 52--53]. Только в этом случае, считает Б. В. Асафьев, музыка оказывает на детей воспитывающее воздействие, на основе которого обогащается их жизненный опыт, пробуждаются «социально-ценные психические состояния», развиваются «инициатива, находчивость, организаторское чутье, критическое отношение», учащиеся приучаются делать выводы и обобщения. Школяр И.В. Музыкальное образование детей. М.: 2001г.

В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-зрительный метод, или метод зрительной наглядности. Например, наглядные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоциональных характеристик. Для подготовки детей к восприятию музыки и обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции. Схожие функции на уроках музыки выполняют и рисунки детей о музыке-и под музыку.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8