Таким образом, представители революционно-демократического направления в поисках идеала национальной образовательной системы ориентируются на гуманизм в воспитании, сущность которого состоит в том, чтобы относиться к другим людям как к самому себе, учитывая права, свободу, счастье и достоинство личности. Основанием же такого воспитания, как видно, является не вера в Бога, а вера в абсолютную неиспорченность человеческой природы, которая при условии хорошего воспитания и благополучной социальной обстановки не способна ко злу. Как видно, этот воспитательный идеал достаточно идеалистичен и далек от реальной жизни и научных данных.
Тем не менее, эти педагогические воззрения в русской мысли распространились (и продолжают распространяться до сего дня) довольно широко. Одним из самых ярких их носителей являлся Л. Н. Толстой. Его педагогическая система заключает в себе следующие основные положения. Природа детей - совершенна и гармонична, а взрослых, в силу испорченности воздействием на нее современной культуры и цивилизации, напротив, несовершенна и негармонична. Отсюда следует, что единственным критерием педагогики должны быть свобода и опыт. Школа должна быть свободным учреждением, т. е. не иметь ничего принудительного для детей, и целью ее является исключительно передача сведений и знаний, без вмешательства в нравственную сферу, в формирование верований, убеждений и характера учащихся. Исходной и отправной точкой всего воспитания может поэтому быть только конкретный индивидуальный человек, а не отвлеченный человек и даже не человечество. Таким образом, Толстым отвергаются все твердые основания педагогики, все авторитеты, идеалы и ценности, кроме ценности свободы (читай: анархии) личности, а сама педагогика становится шаткой, приспособленческой.
Что интересно, в конце жизни Л. Н. Толстой отказался от этой своей педагогической системы, придя к совершенно противоположным выводам: «Было бы большим грехом и преступлением, если бы вы, сельские учителя, не постарались, насколько это в ваших силах, заложить в восприимчивые, алчущие правды сердца порученных вам детей, основы вечных, религиозных истин и настоящей христианской нравственности, которая так легко воспринимается детскими душами» [Цит. по: 16, с. 492]. Религиозно-нравственное учение о смысле жизни он сделал теперь фундаментом всякого личного развития и образования, придал своей педагогике социальный характер, устранив прежние крайности индивидуализма. Однако, именно первая педагогическая его система имеет наибольшее количество последователей даже до сегодняшнего дня. И именно она возымела сильный резонанс во всей педагогической мысли.
ВЫВОДЫ ПО 2-Й ГЛАВЕ
Во второй половине XIX столетия в периодической печати и в философско-педагогической среде развернулась дискуссия, посвященная судьбам народной школы и месту в ней православия. Особенностью этой дискуссии было то, что она проходила в характерной для этих переломных лет рационалистической, насыщенной поверхностными штампами атмосфере «господства фраз», когда формирующийся особый слой «образованной публики», оторванный от жизни народного и государственного организма и получивший вскоре название «интеллигенции», претендовал на то, чтобы быть исключительным выразителем «общественного мнения». Но именно в это время формируются основные принципы развития народной школы. Все педагогическое наследие этого периода можно условно разделить на два направления: традиционно-религиозное и либерально-гуманистическое.
Представители первого направления (И.В. Киреевский, К.Д. Ушинский, Т.И. Филиппов, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов и др.) выделили своеобразные методы и принципы обучения: принцип превалирования воспитания над образованием, принцип воспитания и образования осуществляемый сугубо священнослужителями, принцип духовности в обучении. Основой преподавания всех предметов, как и в древности, оставалась православная вера.
Распространение западноевропейского рационализма в широких кругах русского общества привело к тому, что, отвергнув христианский нравственный идеал воспитания, данный человечеству Богом, русская «просвещенная» интеллигенция принялась формировать новый нравственный идеал, основанный на разуме и науке. Представителями этого либерально-гуманистического направления в педагогической мысли являлись идеологи земской школы. Их педагогический идеал так же, как и у сторонников религиозного воспитания, опирался на признание приоритета личности в образовании. Однако, основанием для такого воспитания служила не вера в Бога, а общечеловеческие ценности, либо национальный идеал, возвышающийся впрочем над своей религиозной основой. Обучение и всестороннее развитие личности (которое, впрочем, не касалось ее духовной составляющей) выступало на первый план, воспитание и духовное развитие не имели существенного значения для достижения педагогического идеала. Таким образом, произошло закрепление тенденции оттеснения религии на второй план и расщепления народного сознания: его религиозные убеждения теперь перестали соответствовать жизненным принципам и тем знаниям, которые получались им в школе.
ГЛАВА III. ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКАЯ И ЗЕМСКАЯ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ (1864-1917)
§ 1. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ПРОБЛЕМА ФИНАНСИРОВАНИЯ ЗЕМСКИХ И ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКИХ ШКОЛ
Начало второй половины XIX столетия в России характеризовалось большими изменениями. Эпоха «великих реформ» Александра II отличалась удивительным благородством замыслов и не менее удивительным отсутствием ожидаемых результатов. Впрочем, это не мудрено. Реформаторы по старой привычке, прочно утвердившейся в руководстве страны с «легкой» руки Петра Великого, решили преобразовывать «косную» российскую действительность по «просвещенному» западноевропейскому образцу. Итоги оказались весьма плачевными: общественная стабильность была безвозвратно подорвана, а долгожданные «свободы» явились лишь питательной средой для политического терроризма. Уступая напору либеральных требований русского противоцерковного общества, царская власть решилась пойти на гибельные для России компромиссные реформы, одной из которых было учреждение Александром II земств - органов местного самоуправления, формируемых непосредственно обществом. Земства в России сделались оппозицией министров, губернаторов, да и всего правительства. Через них в России появилось гибельное двоевластие: «земства стали государством в государстве» [46, с. 61].
Понимание того, что грамотность является силой, которая имеет созидательное или разрушительное влияние в связи с тем, какое направление ей будет сообщено, создало предпосылки для острого противостояния в борьбе за народную школу между либеральными силами и духовной властью. Приверженцы светского образования рассматривали ведущую роль Православной Церкви в обучении народа как фундаментальное препятствие на пути либеральных преобразований. В прессе все более настойчиво звучали голоса о том, что в церковно-приходских школах не учат, а развращают детей: «их не развивают, а забивают, их учат верить во все старинные поповские сказки и строго держаться всех суеверий и предрассудков» [18, c. 56]. Неоднократно озвучивалась идея о передаче начальных народных училищ в исключительное веденье светского начальства. Духовенство же в свою очередь подчеркивало, что современное просвещение, активно распространяемое в народе, развращает сознание подрастающего поколения, настраивает его на бунтарский лад.
Тем не менее, в условиях поиска государством компромисса с обществом, тенденции светской власти к устранению духовенства от дела народного просвещения были усилены. Проекты устава общеобразовательных учебных заведений и общего плана устройства народных училищ, опубликованные Министерством народного просвещения в 1862 году выдержаны именно в русле либеральных прогрессистских идей. Ключевое положение объяснительной записки к проекту гласит: «преподавание во всех учебных заведениях различных разрядов должно иметь одну формальную цель - воспитание человека (выделено в тексте). Чтобы пользоваться разумно правами человека, необходимо развить в массах сознание этих прав, возбудить любовь к труду разумному и поселить в каждом уважение к самому себе и к человеку вообще» [Цит. по: 33, с. 264].
Группа духовенства Московской епархии, рассмотрев указанные проекты, дали к ним свои комментарии в «Православном обозрении» [33]. В статье говорится, что разработчики Устава и объяснительной записки к нему не ставят больше перед собой цели религиозно-нравственного воспитания. Авторы подчеркивают несообразность указанной цели образования и воспитания для православной страны. Они говорят о том, что кроме прав, у человека есть еще и общественно-значимые обязанности, к пониманию и исполнению которых должно быть подготовлено подрастающее поколение.
«Между общечеловеческим и православно-христианским образованием есть различие, - пишут они. - Кодекс общечеловеческих прав и обязанностей шаток и неопределен; а Евангелие и церковное учение твердо и ясно. Все здравое в общечеловеческом общежитии вошло и в учение православной Церкви; но в нем есть еще более. Христианство не унижает, но возвышает человеческое достоинство. Поэтому надобно стараться сделать не человеком только, но и христианином. Для народа православного безусловно необходимо образование собственно христианское. Религиозное наставление, основанное на началах православной веры, должно быть главной целью образования народа» [33, с. 270]. Но эти замечания правительством услышаны не были.
Реальные преобразования системы образования начались только в 1864 году, когда вышло «Положение о начальных народных училищах», которое окончательно поставило точку в соперничестве светской и церковной школы. Согласно ему все церковно-приходские школы духовного ведомства, открываемые православным духовенством в городах, посадах и селах, с пособием или без пособия от казны, местных обществ и частных лиц становились подчиненными светским училищным советам. Министерству просвещения предоставлялась полная руководящая роль в народном образовании и вменялось в обязанность учреждать школы по всей империи. Кроме него народные училища могли учреждаться земством, городскими и сельскими обществами, частными лицами, а также различными государственными ведомствами. На первых порах земства не особенно заботились о народной школе. Некоторые даже не знали, стоит ли им вмешиваться в школьное дело.
Желая сблизить два ведомства для полного единства в их действиях, император назначает министром Народного просвещения обер-прокурора Священного Синода графа Д. А. Толстого. Рассчитывая на помощь земств, он рассылает уведомления им с просьбой об оказании поддержки церковно-приходским школам. Но к такой просьбе большинство общественных учреждений отнеслось довольно странно, увидев в ней «…стремление обер-прокурора устранить земства от непосредственного участия в деле народного образования» [56, с. 56]. Подобные рассуждения говорили о том, что к этому времени земства уже определились со своим отношением к школе и причисляли себя к главным инициаторам распространения грамотности среди крестьян. Земства через училищные советы стали активно заниматься не только хозяйственной, как было предписано законом, но и всеми остальными сторонами школьной жизни. В реальности именно земства, а не Министерство народного просвещения встали во главе школьного дела в провинции.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14
