Что же касается психолого-физиологических особенностей полов, то анализ источников по гендерным исследованиям позволил сделать следующие выводы.
Основы гендерных различий в способах мышления, которые отражаются на способах усвоения знаний, закладываются генетически и затем с раннего детства развиваются в семье и в общении с другими людьми, в результате чего дети учатся поступать в соответствии со своим полом, гендерным стереотипом, у них вырабатывается «гендеросоответствующее» поведение.
Гормоны и строение головного мозга у детей разного пола имеют значительные различия, что влияет на их способности, поведение, предпочтения, отношение к окружающему миру. Влияние пола на интеллектуальные функции проявляется не в общем уровне интеллекта, а в структуре, характере умственных способностей. Многочисленные исследования показывают, что у мальчиков более развиты способности к точным наукам, лучше развит зрительно-пространственный интеллект. У девочек лучше развиты речевые навыки, более гибкое мышление, в детстве они по сравнению с мальчиками развиваются быстрее.
Кроме того, большинство современных психологов сходится в том, что психологическое предназначение женщины состоит в сохранении и развитии внутреннего мира, поддержании эмоциональных отношений с людьми, а мужчины призваны завоевывать и охранять внешнее пространство жизни своей семьи. Энергия мужчин направлена вовне, женщин - внутрь, мужчины активны, женщины чувствительны (восприимчивы, что вовсе не означает пассивности).
Все эти и другие отличия должны быть учтены в учебном процессе. Поэтому в процессе личностно ориентированного обучения, направленного на достижение оптимальных результатов учащихся, несомненно, очень
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ
Пол, как мы выяснили, состоит из двух важнейших компонент: пола биологического и пола социального. Половые различия задаются генетически и далее продолжают формироваться в социально-культурной среде. Современная педагогическая и психологическая наука и практика не учитывает пол как важнейшую характеристику ребенка. Дифференцированный подход в школьном обучении и воспитании к девочкам и мальчикам отсутствует.
Специальной программы раздельного обучения для мальчиков и девочек в сегодняшней российской школе также нет, хотя появились учебные заведения, которые пытаются учитывать психофизиологические различия учеников разного пола. С другой стороны ряд современных исследователей (Бреслав Г. М., Хасан Б. И., Хризман Т.П. Еремеева В. Д., Каган В. Е. и др.) подчеркивают необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с половозрастными особенностями школьников. Наиболее важным в данном случае является начальный этап обучения. От того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и мальчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом.
К началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Между тем, множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.
Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.
В. С. Агеев [См.: 2] приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое - в положительных и отрицательных, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков - чаще всего как отрицательное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что роли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами. По мнению Д. Хартли, быть «хорошей» школьницей и «настоящей» женщиной - в общем, не противоречит одно другому, но быть «хорошим» (прилежным) школьником и «настоящим» мужчиной - это вещи в определенном смысле противоположные.
В. Е. Каган [См.: 22] приводит данные о том, что соотношение мальчиков и девочек, подверженных психогенной школьной дезадаптации, колеблется в пределах 4-6:1. столь значительная разница не сводима только к биологическим (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания: воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентаций достигается легче; женский (в основном или чаще) педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия.
Эту же проблему поднимает и Х. Даннауэр [См.: 11, с. 30]. Он отмечает, что в начальной школе успеваемость девочек выше, чем у мальчиков, причем эти различия статистически достоверны. Успехи первых стабильны, для вторых же характерен больший разброс в отметках не только по отдельным дисциплинам, но и в разные периоды обучения. Автор отмечает, что при совместном обучении девочки отличаются более заметными успехами в сравнении со своими сверстниками. Они в целом гораздо лучше ориентируются в требованиях, предъявляемых школой. К тому же, по мнению учителей, они более прилежны и, соответственно, достигают больших успехов в обучении по сравнению даже с более одаренными мальчиками.
Х. Даннауэр указывает на различия в характере учебной мотивации, во многом определяющие школьные успехи детей. Так, для девочек чаще характерны абстрактные мотивы, ожидание успеха, мотив долга. Для них крайне важной является полоролевая идентификация, и это также выражается в отношении к учебе. У мальчиков же превалируют мотивы материального характера, у девочек содержание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер. Автор также отмечает, что родители и учителя часто подвержены стереотипу больших школьных успехов девочек и воспитывают детей в соответствии с ним.
М. Ю. Бужигеевой [11, с. 29-35] был проведен анализ психолого-педагогической диагностики учащихся 1 класса, прошедший в рамках федерального широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры образования. Цель диагностики состояла в выявлении уровня готовности к школе и адаптации первоклассников: мальчиков и девочек. Полученные результаты показали, что на начальном этапе обучения мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий как в уровне психолого-педагогической готовности к школе, так и в уровне адаптации к учебной деятельности.
Девочки опережают своих сверстников в развитии фонематического слуха, умении совершать простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости. Отмечены определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Наиболее готовыми к обучению являются городские школьники, в первую очередь девочки, наименее готовыми - мальчики из сельских школ.
В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена. Обнаружен ряд статистически достоверных взаимозависимостей между уровнем психолого-педагогической готовности к школе и уровнем адаптации к учебной деятельности, характерных для первоклассников разного пола сельских и городских школ. Все это указывает на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности детей начального обучения.
Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так, например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не составляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применять его в подобных типовых ситуациях [17]. Существуют половые различия и в процедурах сбора информации, в методах решения задач. Мальчики большинство пространственных задач решают во внутреннем плане, тогда как девочкам нужна дополнительная наглядность.
Рассмотрим ситуацию, описанную Еремеевой В. Д., заведующей кафедры детства в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования [См.: 57]. Учитель объясняет на уроке математики, что если сравниваются два числа, например, в задаче на определение соотношений возраста отца и сына, и стоит предлог «на» (на столько-то лет больше или меньше), то надо складывать или вычитать, а если предлог «в», то надо умножать или делить. Большинство девочек сразу принимает этот алгоритм и начинает использовать его в решении задач (но при этом девочка, приняв ключевые слова: предлог и больше или меньше - может начать делить возраст сына на возраст отца или складывать возраста того и другого). А большинство мальчиков алгоритм не принимает. Им надо представить себе отца и сына, сопоставить их возраст не формально, а понятийно: отец старше, сын младше, - и мысленно в каком-то трудно переводимом в слова образе представить соотношения как бы в пространстве. Тогда акцент в их решении ставиться не на формальный признак - предлог «на» или «в», а на понимание смысла конкретной ситуации. Если мальчик сумеет сам, без учителя выстроить эти образы, то эти задачки он будет решать легко, а если не сумеет, то и алгоритм ему не поможет.
В классе девочек учитель сразу увидит девочек, которые, приняв алгоритм, не понимают реального соотношения возрастов (возраст сына меньше, чем отца, поэтому нельзя вычитать разницу из возраста сына). А некоторые девочки, подобно мальчикам, алгоритма не принимают вообще. И учитель уходит от алгоритма и объясняет задачу иначе. В классе мальчиков алгоритм срабатывает в отношении очень небольшого числа мальчиков, и учитель вынужден изменить методику и объяснять подобный материал иначе. В смешанном классе учитель чаще тоже работает с алгоритмом, но неуспешные дети неуспешны по разным причинам: «мужским» и «женским» - а учитель этого не чувствует, не доучивает часть детей, не дает им возможности продемонстрировать лучшие стороны своего мышления.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
