Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен

ассмотрение множественности сред в образовательном учреждении, представление о сущности их интерференции и резонансе позволило сделать вывод о том, что существуя одновременно, взаимно проникая и взаимодействуя между собой, среды при определенных условиях взаимно обогащают друг друга, в силу чего влияние их оказывается больше, чем простая сумма их воздействий, что позволяет представить рассматриваемый педагогический феномен - образовательную среду - как явление целостное. Наличие множества сред в образовании, построение и реализацию их проектов на практике приводит к тому, что действительному состоянию образовательной среды вуза отвечает в каждом конкретном случае сочетание их общих сущностных характеристик. Понимание образовательной среды как педагогического феномена обусловило необходимость изучения и использования в педагогической деятельности средового подхода.

Во второй главе «Средовой подход как специфическая методология педагогического исследования и проектирования» определена сущность средового подхода как определенной методологии. В основе последней лежит выделение существенных характеристик среды как объекта исследования и проектирования. В числе таковых можно отметить неисчерпаемость и вариативность среды как объекта научного познания; представление о средовом окружении как субстрате, пространстве и способе существования социальных ситуаций; избирательность влияния среды и зависимость характера этого влияния от самого субъекта; представление об активной позиции субъекта в конструировании "его среды", квинтэссенцией которой выступает некая коллизия, событие.

К психологическим особенностям средовых факторов надо отнести то, что воздействие среды на человека достаточно тонкое, зачастую опосредованное, проявляющееся не только на сознательном, но и на подсознательном уровне. Влияние среды исключает прямое "давление" на личность, что как раз и обусловливает избирательную личностно-развивающую направленность средовых факторов.

Выявлены основные причины, вызывающие актуализацию средового подхода в педагогике. Среди них по степени значимости можно выделить следующие: 1) личностно-развивающая ориентация образования, предполагающая актуализацию альтернативных («жизненных») источников опыта; 2) ситуационный подход к проектированию личностно-развивающих систем в отличии от деятельностного подхода, более соответствующего организации собственно образовательного процесса; проектирование ситуаций-событий предполагает не прямое управление развитием, а действие «через среду»; 3) глобальная компьютеризация общества и использование дидактических компьютерных сред в образовании; 4) проникновение экологического сознания, принципов экологически сообразного поведения в среде; 5) расширение пространства и сокращение времени коммуникаций, в силу чего расширяется фактиорное поле становления личности.

Средовой подход проектирует систему исследовательских процедур, направленных на изучение источников опыта формирующейся личности, лежащих вне поля целенаправленного педагогического влияния («управляемого воздействия»), но вместе с тем зависящих от ее собственной активности. Средовой подход призван выявить механизмы возникновения ситуации развития личности, т.е. ситуации, востребующей проявление личностной позиции, роль самого субъекта в отборе факторов окружающей среды, образующих мир его личностного опыта.

Методологическая функция средового подхода состоит в его назначении как инструмента исследования и использования для достижения педагогических целях таких факторов развития личности, которые выходят за рамки возможностей их преднамеренного конструирования и управления ими и даны как объективные предметы и обстоятельства, влияние которых, однако, опосредовано избирательностью личности. Смысловое самоопределение личности предполагает одновременно и конструирование ею собственной среды, «материала самостроительства».

Методологическими регулятивами средового подхода в исследовании педагогических проблем выступают: 1. Возможность исследовать ситуацию развития личности студента «извне», в более широком плане, не ограничиваясь рамками академической аудитории; 2. Рассмотрение образовательной среды как источника личностного опыта и детерминанты установок, стимулов, факторов развития личности; 3. Раскрытие механизма влияния среды через конкретные ситуации. Ситуация развития личности - это та жизненная среда, функционирующая (или организованная) в соответствии с закономерностями становления личностной сферы человека, которая учитывает: невозможность принудительного формирования личностных ценностей и смыслов; наличие условий избирательного отношения к ценностям, внешним факторам, избирательной реализации предоставляемых ими возможностей (среда опять-таки, в отличие от организованного учебного процесса, дает возможность выбирать содержание жизнедеятельности, находить в окружающем пространстве "свою нишу» в переносном и прямом смыслах слова); 4. Внешние обстоятельства должны не требовать определенного поведения, а востребовать, ставить перед необходимостью внутреннего решения.5. Побуждение к поиску и открытию новых смыслов (утрата возможности опредмечивания прежней жизненно значимой потребности побуждает индивида к поиску путей преобразования ситуации, обретения нового опыта. Среда как совокупность обстоятельств жизни, если и не указывает выход из ситуации, то, во всяком случае, предлагает обилие вариантов саморазвития).6. Принятие индивидом позиции субъекта своей жизнедеятельности, реализуемой в разнообразных формах проявления субъектности. В этой связи не вызывает сомнения, что жизненные обстоятельства дают формирующемуся человеку гораздо больше возможностей проявить субъектность, чем формализованная, регламентированная ситуация обучения, где ему уже в известном смысле дана «ориентировочная основа» действий.

Предложенная трактовка средового подхода как специфической методологии педагогического исследования и проектирования с позиций аксиологической, онтологической и собственно методологической установок служит инструментом поиска новых ресурсов качества высшщего образования.

Сопоставительный анализ средового подхода с другими методологическими подходами, применяемыми в современных педагогических исследованиях, позволяет выделить специфическую функцию средового подхода, в соответствии с которым образовательная среда вуза рассматривается как развивающийся пространственно-временной культурно-образовательный континуум и как метасистемное педагогическое явление, включающее педагогические системы, разные по масштабу и целостности.

Средовый подход можно представить, таким образом, как совокупность исследовательских процедур включающих: выявление факторов, создающих доминату развития личности и, соответственно, тип среды; установление взаимовлияния организованного обучения и средовых условий, порождающих вариативные модели поведения и развития студентов; проектирование оптимальной композиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих, досуговых сред.

В соответствии с указанными процедурами определялись возможности среды, то есть её личностно-развивающего и педагогического потенциала. В этой связи среда рассматривается как пространство жизненно значимых событий (К. Левин), имеющих образовательную ценность. Среда изучается также как возможность актуализации и опредмечивания потребностей человека (Г.Г. Дилигенский, В.Э. Мильман, В. Кеннон, Ш.А. Надирашвили).

Наличие «в среде» аппаратуры, технических устройств (например, компьютера), информационных ресурсов порождает потребность пользоваться ими. Особенно притягательными оказываются не предметы, а люди, поскольку без их признания и принятия не может реализоваться важнейшая социогенная потребность личности - потребность в значимости для других людей, в самоутверждении в их глазах.

Среда актуализирует познавательные потребности индивида и потребность быть признанным, быть личностью! Среда переживается человеком в форме так называемых смысловых структур, а не в чистом виде. Он видит ее через призму собственных смыслов - в «превращенной форме» (М.К. Мамардашвили). Среда предстает как место, где происходит «столкновение смыслов» (Д.А. Леонтьев) встреча с новой смысловой структурой, сопоставление различных вариантов осмысления действительности, конкуренция смыслов. Одним из важных источников смысла для индивида является идентификация с определенной социальной общностью, принятие ее смыслов. Таковой общностью, как показало исследование, чаще всего выступает студенческая группа, факультет, университет. Среда есть также место, где происходят коммуникации с другими личностями. Уровень значимости личностей и характер коммуникации с ними являются мощными факторами, которые могут подавлять или поддерживать развитие. Противопоставляя себя этим факторам, человек может противостоять и самому себе, т.е. функционировать как личность.

Общение с высококвалифицированными специалистами, признанными носителями профессионального опыта, основателями научно-педагогических школ, развивающее психолого-педагогическое «сопровождение» будущего специалиста со стороны кафедр составляют многоуровневую систему факторов профессиональной и личностной социализации будущего специалиста, который выбирает свою среду, творит свое жизненное пространство, строит жизненные отношения и, соответственно-личностно-профессиональный опыт.

Среда предстает также как возможность свободы выбора студентом содержания и форм деятельности и, причём, такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения, как источник возможностей для самоопределения, саморазвития и самореализации.

Ситуационно-средовый подход выступает не только как методология исследования, но и как технология организации среды. Нами выделено два уровня реализации этой технологии: макроуровень (проектирование и построение образовательной среды (кафедры, факультета, вуза) и микроуровень (реконструкция среды в педагогическом смысле -проектирование ситуации личностного развития на основе актуализации жизненных событий студентов, привлечение самих студентов к выявлению в средовых отношениях импульсов собственного развития). Применение средового подхода на макроуровне обеспечивается работой администрации и всего педагогического коллектива, а ситуационно-средового подхода на микроуровне подразумевает индивидуальную работу педагога и студента. В диссертации внесены уточнения в дефиниции понятий «средовой подход» и «ситуационно-средовой подход». «Ситуационно-средовой подход» используют при реализации технологии организации среды на микроуровне.

Проектирование и реализация личностно-развивающих ситуаций является формой обеспечения единства собственно образовательных и средовых факторов.

Педагогическая реконструкция среды состоит том, чтобы овладеть ею в педагогическом смысле - использовать или изменять направленность ее педагогических функций. В этом смысле среда помогает вырастить новый опыт, создать его вместе с воспитанником, а не «объяснить», «убедить», «привить готовое». Последнее предполагает интеграцию двух источников личностного опыта (среда и учебный процесс) в целостную ситуацию развития личности. В исследовании показана необходимость применять наряду с объективными количественными методами экспертизы образовательной среды и проектов её педагогической реконструкции методы герменевтические, оргдеятельностные, художественно-творческие.

В третьей главе «Студент-медик в образовательной среде вуза» рассматривается взаимодействие среды и личности в образовательном процессе на примере медицинского университета. Исследование показало, что любое участие студента в преобразовании среды учебного заведения, будь то изготовление наглядных пособий (микропрепаратов, таблиц, стендов) или участие в спортивной жизни вуза, в художественной самодеятельности, или в деятельности студенческого научного общества, или даже в озеленении конкретной кафедры надо приветствовать, ибо это запускает сложный механизм восприятия данной образовательной среды как "своей".

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10