В данной главе мы рассмотрели структуру письма, различия между письмом и другими видами речевой деятельности, учли психологические особенности школьника.

Глава 2. Работа над формированием навыков письменной речи

2.1 Методологический компонент обучения

Рассмотрим методологическое содержание обучения письму - овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографии английского языка и выполнение письменных заданий.

В латинском алфавите много букв, общих с русским алфавитом, например, А, С с, Е е, В, К, М, Р р, О о, Х х, и совсем новых для приступающих к изучению английского языка: F f , h, L l, G, S, W, V, Z, J. Учащимся нужно показать, что многие буквы они умеют писать. К сожалению, в практике обучения графике, как правило, нет дифференцированного подхода. Учащегося учат писать каждую букву и требуют от него, чтобы он написал дома одну - две строчки новой буквы, независимо от того, новая она или нет с точки зрения графики. Таким образом, у учащихся не вырабатывают дифференцированного подхода к написанию букв английского алфавита. А такой подход необходим.

Дифференцированный подход к овладению графикой позволяет реализовать межпредметные связи (русский - английский) и создавать у учащегося положительный настрой на изучение английского языка, показывая ему, что, по крайней мере, половину букв он уже умеет писать. Учитывая грамотность ребят, можно сразу показать им алфавит с пронумерованными буквами, предложить внимательно посмотреть на буквы и назвать номера тех, которые они уже умеют писать. При этом дети не должны называть букву, а только ее номер. Такое задание нравится ребятам, оно им посильно, его выполнение обеспечено предшествующим опытом. В то же время оно ставит детей в проблемную ситуацию: использовать знание английского языка для его решения.

Дифференцированный подход дает возможность сосредоточить усилия учащихся на овладении написанием действительно новых букв, например: J, R, G, L, N, S, W, V.

При овладении орфографией учащиеся должны уметь опираться на правила, если слова пишутся по правилам. Эти правила даются учащимся при чтении в виде ключевых слов.

Другой прием, которым должны овладеть дети, это объединение английских слов по общности написания, например light как right, bright как right или brought, thought,bought и тому подобное, и «разведение» слов, одинаково звучащих, но различающихся в написании в зависимости от значения, то есть когда написанное определяется значением слова. На начальном этапе к таким словам относятся two - too, write - right, I - eye, see - sea.

Учащихся следует научить пользоваться приобретенными навыками в русском языке при написании английских слов, бытующих в родном языке, например sport, port, doctor, farmer, student, radio, lamp, hospital и другие; вырабатывать у них определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский и тем самым облегчать овладение последним. При встрече с орфографически трудными словами, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы, облегчающие запоминание. Один из таких приемов - побуквенное прочтение слов. Известно, что хорошее знание звукового образа слова не помогает удержанию в памяти графического образа, скорее наоборот, вступает в известное противоречие с ним (know - no). Побуквенное прочтение слова помогает удерживать его в памяти, например, language как lan-gu-age, beautiful как beau-ti-ful, daughter как dau-ghter, когда вычитывается каждая буква и буквы объединяются в слоги. Такое запоминание слова помогает как усвоению орфографии, так и узнаванию его при чтении. Для чтения требуется запечатление графического образа слова в памяти, а этот образ есть не что иное, как буквенный состав слова: количество букв, определяющее длину слова, и последовательность их расположения. Например, в английском слове Wednesday - три слога (Wed-nes-day), в произношении же [`wenzdэ] - два. Между прочим, этим приемом дети пользуются и при овладении орфографией на русском языке (лестница, солнце, синего, смеяться - хотя так не произносят).

Итак, при обучении орфографии нужно помогать учащемуся приемам запоминания слов. Сам ученик не всегда может справиться с этой трудной задачей. К сожалению, наблюдения показывают, что приемам запоминания орфографии слов практически не учат и ребенок должен сам овладевать орфографией, а он, во-первых, не всегда хочет это делать, а во-вторых, не знает, как лучше это нужно делать. В конечном счете ребенок не умеет писать и не овладевать письмом как средством обучения. Те же дети, которые хотят научиться писать, затрачивают много времени и усилий, если они не владеют существующими приемами запоминания.

Существуют также приемы записи словосочетаний и предложений, а также выписывания предложений, несущих главное в абзаце, тексте, составления плана устного высказывания, которые следует показывать учащимся. [13; 203 - 205.]

2.2 Развитие техники письма

Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии, пунктуации. Формирование навыков каллиграфии графики осуществляется на начальном этапе. Каллиграфия (от греч. кalligraphia - красивый почерк) связана обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических знаков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф).

Графическое оформление письменного текста включает взаимосвязанные операции, например:

- звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть);

- звуковое восприятие (при записи текста в процессе диктанта);

- зрительное восприятие, связанное со звуковыми представлениями при списывании печатного текста;

- ассоциирование звуков с соответствующими графемами;

- кинестезии в виде двигательной деятельности при письме, сочетающиеся с внутренней речью и трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией. Это объясняется рядом причин:

1. Несовпадением алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках (кириллица - латиница);

2. Расхождением в формах написания букв, имеющих в родном и иностранных языках;

3. Несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/графем. Например: black, schoolgirl.

4. Полисемией графем, то есть написанием букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки. Например:

-c-[k], [s]; s-[s], [z] и другие;

5. Расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, заглавных и строчных.

6. Наличием в родном и иностранных языках одинаковых по начертанию букв, но передающих разные звуки ( например, графемы с, п, р, у, х - в русском языке).

В целом в области графики и каллиграфии должны быть сформированы следующие навыки:

- правильное написание прописных и строчных букв;

- владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями;

- корректное написание наиболее употребительных слов, вошедших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знака в конце предложения.

Обучение каллиграфии, графики и пунктуации должно опираться на опыт, приобретенный в родном языке, и на чтении. Из родного языка заимствуется ряд правил, необходимых для осуществления письма (положение рук, тетради).

Для развития графических и каллиграфических навыков рекомендуются следующие упражнения:

- начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данном в печатном и прописном вариантах;

- списывание с выполнением определенных заданий: подчеркивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, подбор синонимов или антонимов к указанным словам и другие;

- звукобуквенный и слоговой анализ (с использованием настенных таблиц, разрезной азбуки); в результате выполнения этих упражнений учащиеся должны научиться четко различать буквы и звуки, членить продуктивный минимум на слоги;

- группировка слов по определенным признакам (например, запись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме, и другие);

- конструирование слов из букв и слогов.

Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Так, например, в основе немецкой орфографии лежат два принципа - морфологический и фонетический. Некоторое распространение получили исторический (консервативный) принцип и иероглифический.

Сущность исторического принципа состоит в том, что написание отдельных слов не соответствует морфологическим и фонетическим фактам современного языка и оправдывается лишь исторически. Исторический принцип написания характерен для английского языка, что значительно осложняет формирование орфографических навыков, так как наиболее сложной является та орфография, в которой этот принцип доминирует. Слова, обусловленные историческим принципом написания, должны заучиваться наизусть.

Иероглифический (смыслоразличительный) принцип заключается в том, что одинаково звучащие слова пишутся по-разному, для того, чтобы их можно было различать по буквенному составу. Что касается морфологического принципа, то во всех трех языках возможно применение правила, если оно практически оправдано и распространяется на группу слов, закрепленных в устном общении.

Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения - лексики, грамматики, фонетики, а тем самым для всех форм общения.

К специальным упражнениям, развивающим навыки орфографии относятся:

- копирование текста, то есть списывание с целью усвоения основных правил орфографии и пунктуации;

- списывание, осложненное дополнительными заданиями. Например: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков недостающими буквами или словами с трудным написанием и другие. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;

- группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов с указанным суффиксом);

- орфографические игры (кроссворды; загадки; цветное лото и другие);

- диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, самодиктант.

Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5