Для учителей основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются: игровые; развивающее - практические и воспитательно-образовательные цели; содержания ролевой игры; совокупность социальных и межличностных ролей; коммуникативные и лингводидактические условия, т.е. прежде всего коммуникативно-игровая ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя; реквизит - любые предметы, которые так или иначе, включаются в ролевую игру и преобладают знаковое, сообщающее значение.

Во временном плане ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися, который состоит из подготовки ролевой игры, проведения ролевой игры и подведение итогов проведенной ролевой игры. Проведение ролевой игры реализуется на одном уроке и по своей организации напоминают иноязычные коммуникативные этюды. Они могут проводиться почти на каждом уроке на иностранном языке.

Период коллективной подготовки к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой теме. При этом учителю целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы, ее сюжетное развитие, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые учащимся сюжеты и вместе с ними определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры. После того как в самом общем виде определены: сюжет игры; общая коммуникативная ситуация и набор ролей, необходимо наметить ход игры. Это очень ответственный момент периода коллективной подготовки ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого ученика и предстоящей ролевой игры и само ее проведение.

После того как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Следует подчеркнуть, что на первых порах работа над ролью у сильных, слабых и средних учащихся идет по-разному. Зазодчеркнуть, что на первых полрах работа над ролью у сильных, слабых и средних учащихся идет по-разному.`````````````` день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на «своих» этапах.

Проведение ролевой игры - значительное событие в жизни класса, поскольку оно является с одной стороны итогом общей работы учащихся, а с другой стороны серьезным испытанием их на самостоятельность и находчивость, чаще всего ролевая игра проводится обычно в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, и в игровой комнате, если таковая имеется в школе.

Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь правильность их иноязычных высказываний.

В целом ролевая игра является специфической организационной формой обучения иноязычному устно-речевому общению, «упорядочивающей структурой или сильной формой», позволяющей овладеть и таким общекультурным символом, как свободное общение.

Участие в инсценировках.

Под инсценировкой подразумевается представление на сцене пьесы, детской сказки и т.п. исходным материалом для инсценирования пьесы служил готовый текст в виде полилога. Исходя из интерпретации характеров, образов действующих лиц пьесы, актеры к имеющемуся тексту (вербальному аспекту поведения) подбирают и отбирают жесты, мимику и т.п.) невербальный аспект поведения и по ходу пьесы демонстрируют их в контексте целостного поведения. В начальной школе дети охотно инсценируют сказки, представляют их на сцене, в том числе и на иностранном языке. Характерной особенностью инсценировки является то, что текст во время репетиций и представлений на сцене должен воспроизводиться без изменений, что для одних учащихся почти непосильно, а для других прекрасная возможность с каждой новой репетицией или представления на сцене повышать качество исполнения взятой на себя роли, демонстрировать себя с лучшей стороны. В инсценировании обычно принимают участие лишь незначительная часть учащихся. Большая часть детей оказывается более благодарных зрителей. Между тем в инсценировках, пусть небольших, на наш взгляд, должны принимать участие все ученики, в том числе робкие, замкнутые или наоборот, слишком общительные, поскольку именно через роль оказывается возможным задавать ее исполнителю приемлемую программу вербального и невербального поведения. В последующем (в средних и старших классах) может использоваться инсценировка - импровизация, которая основывается на одном и том же сюжете, но при многократном исполнении в классе допускаются все новые и новые изменения в вербальном и невербальном поведении. Этот вид инсценировки открывает простор для творчества учащихся и в том же время позволяет многократно отрабатывать один и тот же языковой и речевой материал.

Драматизация иноязычных текстов.

В процессе обучения иностранного языка в начальной школе или педагогическом колледже широко используется драматизация (или прием драматизации) иноязычных текстов. Согласно словарю русского языка Ожегова С.И., Драматизация - процесс превращения монологического текста в диалог - полиолог и далее - в процессе игры, т.е. в общем процессе драматизации легко просматриваются 2 этапа:

1. Переделывание монологического текста в диалог-полилог.

2. Работа с диалогом-полилогом и представление, постановка на сцене.

Поскольку драматизация иноязычных текстов используется в раннем обучении иностранного языка, и в колледжах, и в вузах, то под переделыванием монологического текста в диалог-полилог подразумевается самая разнообразная работа по формированию состава исполнителей и уровню ее выполнения: от адаптации текста сказки для малышей самим учителем до коллективной переработки текста самими студентами, уже примеривающими для себя те или иные роли.

Таким же разнообразным оказывается и второй этап драматизации. Например, методика работы над содержанием адаптированной сказки, согласно А.Н.Утеховой, предусматривается:

1. предъявление сказки;

2. активизация лексики на основе серии упражнений-игр;

3. воспроизведение детьми текста сказки (с помощью учителя);

4. непосредственно подстановку сказки, которой, в свою очередь, предшествует: а)распределение ролей; б)объяснение роли ребенку; в)подготовка реквизита и подбор музыкального сопровождения.

Само выступление детей (постановка сказки) может быть проведена в группе, перед родителями, на общем празднике.

Теперь рассмотрим алгоритм работы по формированию диалогических умений у младших школьников. Алгоритм по формированию диалогических умений у младших школьников (по Т.В.Роговой и И.Н.Верещагиной). Она выглядит следующим образом (см. приложение).

Система работы по формированию диалогических умений предложенная Роговой Т.В. и Верещагиной И.Н. более узкая и не обеспечивает преемственности в овладении диалогическими умениями между начальным и средним звеном общеобразовательной школы.

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Назовем наиболее распространенные из них:

- вопрос - ответ:

Do you live near London?- Oh, yes, in a small country house.

- вопрос - вопрос:

Is it your pen? - Why do you ask me?

- утверждение - вопрос:

I want to know his address. - What for?

- утверждение - утверждение:

I'll go to the library after classes. - And I stay here.

Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог - образец, состоящий из нескольких (2-3) диалогических единств.

Например:

Hello, friend! -Hello!

It's a fine day today, isn't it? -Certainly, it is.

Then let's go for a walk in the park. -Okay. Etc.

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагирования на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику- стимул (показывается фотография) может последовать различная реакция:

Р1: Anton Pavlovich. Р2: His name is Anton Pavlovich.

Р3: I don't know. Р4: I don't know what his name is.

Далее стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них. После того, как учащиеся научатся без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

P1 - what seasons do you like, Maria Ivanovna?

T - I like spring. It's warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden. And what about you, Petya?

Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «Пинг-понг».

Do you like to play badminton? Yes, I do.

Can you play it well? Yes, I can.

Did you play it in summer? Yes, I did.

Is it difficult to play it? No, it is not.

Will you teach me to play it? Yes, it's my pleasure.

Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволит предупредить и исключить типичные ошибки типа:

T: Do you like to skate? P: Yes, it is.

В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений. Например, побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

T: Igor, ask Petya what he did yesterday.

Igor: Petya, what did you do yesterday? Petya: I walked with my dog.

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there? может быть вызвана следующими стимулами:

I like “Buratino” very much. I went to the theatre yesterday.

The weather was so fun. We went to the country last Sunday.

I like to sing and dance. We went to our friends last week.

I am fond of animals. We went to the zoo last Saturday.

Если единицей обучения является краткий диалог - образец, то работа с ним проходит три ступени:

Восприятие и понимание.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8