- уточнено структурно-змістову суть понять: “збагачене навчання”, “прискорене навчання” (з урахуванням елементів інтеграції, спеціалізації, інтенсифікації організаційних форм навчання);
удосконалено:
- модель організації диференційованого навчання і виховання у вищому навчальному закладі, компонентами якої є: диференціація навчання в межах різних вищих навчальних закладів та окремого ВНЗ, урізноманітнення форм навчання, де особливе місце займають науково-дослідна робота та практика, інтенсифікація традиційних форм, використання специфічних методів щодо технічно обдарованих студентів, позавузівська підтримка обдарованих студентів;
подальшого розвитку набули чинники впливу освітніх реформ на навчально-виховний процес у ВНЗ (виявлення обдарованих студентів, індивідуальний підхід до навчання, прискорення його темпу та диференціація, мобільність студентів, високий відсоток самостійної роботи, широке використання технічних засобів навчання та комп'ютерних мереж), що дало можливість спрогнозувати зміни в організації навчання обдарованих студентів у технічних ВНЗ Німеччини й України у зв'язку зі створенням Європейського освітнього простору та запозиченням вітчизняними технічними ВНЗ позитивного досвіду Німеччини із забезпечення умов ефективної професійної підготовки і розвитку інтелектуально-творчих здібностей обдарованих студентів.
Практичне значення одержаних результатів. За результатами виконаного дослідження підготовлено методичні рекомендації стосовно адаптації навчально-виховного процесу вітчизняних ВНЗ до стандартів європейського освітнього простору. Розроблено рекомендації з організації диференційованого навчання обдарованих студентів у технічних ВНЗ.
Сформульовані положення можна використовувати під час написання праць із загальної педагогіки, зокрема дидактики; підручників і навчальних посібників з педагогіки вищої школи, порівняльної педагогіки; методичного забезпечення навчально-виховного процесу в технічних ВНЗ; при підготовці нормативних та елективних спецкурсів та спецсемінарів з педагогіки; у роботі наукових гуртків, факультативів, творчих груп та інших науково-пошукових об'єднань вищої школи; у післядипломній освіті вчителів.
Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес Національного аграрного університету (довідка від 30 жовтня 2007 № 3131), Подільського державного аграрно-технічного університету (витяг з протоколу від 24 квітня 2007 р. № 20), Кам'янець-Подільського державного університету (витяг з протоколу від 17 травня 2007 р. № 14).
Апробація результатів дослідження. Основні результати дисертаційного дослідження доповідалися і обговорювалися на наукових конференціях міжнародного рівня: “Вища технічна освіта: проблеми та перспективи розвитку в контексті Болонського процесу” (Київ, 2005); “Вища освіта і наука без кордонів-2005” (Перемишль-Прага, 2005); всеукраїнського рівня: “Реформування системи аграрної вищої освіти в Україні: досвід і перспективи” (Київ, 2005); внутрішньовузівських: науково-педагогічних працівників, наукових співробітників та аспірантів Національного аграрного університету за підсумками науково-дослідних робіт 2005 р. (Київ, 2006); професорсько-викладацького складу Подільського державного аграрно-технічного університету (Кам'янець-Подільський, 2007); викладачів та аспірантів Кам'янець-Подільського державного університету за підсумками НДР у 2006 р. (Кам'янець-Подільський, 2007).
Публікації. Результати досліджень представлено у 8 наукових працях, з них: 3 - статті, опубліковані у наукових фахових виданнях, 4 - у збірниках матеріалів конференцій, 1 - методичні рекомендації.
Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, що містить 261 позицію, з яких 103 - іноземними мовами, 9 додатків, 1 таблиці й 4 рисунків. Загальний обсяг роботи - 210 сторінок, основна частина - 154 сторінки.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, сформульовано мету і завдання, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, методи та джерельну базу дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі - “Огляд літератури за темою та вибір методів дослідження” на основі аналізу літературних джерел виокремлено засади організації навчання технічно обдарованої особистості, відстежено становлення нормативно-правового підґрунтя та вплив культурно-освітніх традицій Німеччини на цей процес, еволюцію поглядів німецьких дидактів щодо диференціації навчання. Висвітлено ступінь наукової розробки теми дисертаційного дослідження, здійснено постановку наукової проблеми, визначено загальну методику проведення дослідження.
Аналіз зарубіжної та вітчизняної літератури показав, що значний внесок у розвиток теорії навчання здійснено А. Німейєром, який вважав, що головним його принципом є гармонійний розвиток усіх людських сил і здібностей. На особливу увагу заслуговують погляди В. фон Гумбольдта, котрий наголошував на необхідності поєднання наукових досліджень з навчанням задля ефективної професійної підготовки та повноцінного особистісного розвитку студентів. Німецький дидакт Г. Шіу виділяв внутрішню (перехід до групового та індивідуального навчання) та зовнішню (виявлення обдарованих індивідів) диференціацію. Окремі німецькі науковці (Г. Нойнер, Г. Гайнке та ін.) вказували, що диференційовані завдання, розроблені з урахуванням інтересів і здібностей студентів, сприяють активізації їх самостійної роботи та розвитку творчості. В останні роки особлива увага зверталася на форми і методи навчальної діяльності обдарованої молоді (Й. Гербарт, Х. Хентіг, Й. Штайнбах), глибоке вивчення питань педагогічної етики (Г. Облінгер), взаємин у студентському середовищі (Г. Люметс, В. Нойман).
Відмічено, що в другій половині ХХ ст., через поділ Німеччини, погляди на навчання здібних студентів у двох державах були різними. Вчені констатують, що в Німецькій Демократичній Республіці практикувався комплексний підхід до розробки його цілей, змісту, форм та методів, які орієнтувалися на розвиток творчої особистості, водночас, у Федеративній Республіці Німеччині існував більш прагматичний підхід, спрямований переважно на розвиток креативних здібностей студентів.
Визначено, що мета навчання у вищих навчальних закладах НДР полягала у вихованні всебічно розвинутого індивіда, тоді як у вищій школі ФРН увага більше акцентувалася на пошуку та відборі креативної особистості.
У результаті історичного аналізу з'ясувалося, що у ВНЗ Східної Німеччини посилилися тенденції зближення методів навчання та науково-дослідної роботи на основі цілеспрямованого застосування моделювання, проведення наукового експерименту, системного аналізу, які в поєднанні з методами синектики, систематичної евристики, колективного пошуку оригінальних ідей тощо, всебічно стимулювали у студентів дослідницькі та творчі здібності. У вищій школі Західної Німеччини робилися спроби впровадження активних методів навчання, в основному зорієнтованих на стимулювання інтуїтивного мислення та розвиток переважно креативних здібностей студентів.
Вказано на використання ученими НДР терміну “Schцpfertum” (творчість), а ФРН - “Kreativitдt” (креативність), при цьому під креативністю розуміються в основному творчі здібності або творче мислення. При визначенні понять: “креативність”, “креативна особистість”, “креативні здібності” у Західній Німеччині простежувалась тенденція прагматичного підходу.
Вивчення нормативно-правової документації підтвердило, що, в зв'язку з реформою 1976 р. (ФРН) у “Законі про вищу школу” визначено та зафіксовано мету вищої освіти, яка полягала в підготовці студентів до професійної діяльності, передачі їм необхідних для цього знань та умінь, розвитку в них здібностей до наукової діяльності. При цьому розвиток творчої особистості не був метою вищої освіти. У 70-80-х рр. ХХ ст. ще більше посилились тенденції прагматичної педагогіки у змісті навчання, спрямовані, в першу чергу, на збереження елітарного характеру підготовки фахівців.
На основі історичного аналізу періоду поділу Німеччини на Західну та Східну (1945-1990 рр.) виділено спільні та відмінні риси їхніх систем вищої освіти. Протягом цього часу у вищій школі НДР було прийнято вважати, що будь-які форми навчання (лекційні, семінарські, практичні, лабораторні заняття тощо) містять специфічні можливості для формування творчої особистості студента.
У Східній, як і у Західній Німеччині, використовувалися традиційні форми навчального процесу в проблемному ракурсі: проблемні лекції і семінари тощо. Проте, у вищих навчальних закладах ФРН застосовувалися ще й методи стимулювання внутрішньої мотивації навчально-творчої діяльності студентів. До дослідної роботи у вищих навчальних закладах НДР залучали усіх студентів, а у Федеративній Республіці Німеччині - відбирали найздібніших, схильних до наукової діяльності, які після закінчення основного циклу навчання продовжували б його за так званими “довгими програмами”. Наведені вище факти послужили передумовою становлення у Німеччині організаційної моделі диференційованого навчання обдарованих студентів.
На основі аналізу літературних джерел нами виявлено і обґрунтовано загальну наукову проблему, яка полягає в тому, що в Україні не досліджено комплексну, системну модель організації навчання обдарованих студентів ВТНЗ Німеччини. Відсутність науково-теоретичного обґрунтування умов запровадження у вітчизняній системі вищої технічної освіти елементів організаційної моделі навчання обдарованих студентів у ВТНЗ Німеччини вмотивувало постановку наукової проблеми. Для її розв'язання було розроблено спеціальну програму дослідження, що сприяло послідовному вирішенню заявлених завдань, визначено предмет, об'єкт, методи, а також етапи дослідження.
У другому розділі - “Змістовно-процесуальні ознаки організації навчання обдарованих студентів у вищих технічних навчальних закладах Німеччини” розглянуто становлення технічної освіти у Німеччині, основні тенденції вдосконалення її змісту, форми та методи організації навчального процесу у ВТНЗ країни крізь призму двох стратегій - збагаченого та прискореного навчання обдарованої особистості.
До другої половини ХХ ст. уважалося, що до вищих навчальних закладів вступають обдаровані індивіди. Зі зміною концептуальної сутності обдарованості стало очевидним, що кількість місць у ВНЗ значно перевищує кількість випускників загальноосвітніх навчальних закладів, які за інтелектуальними здібностями відрізняються більше, ніж на величину стандартного відхилення від середньостатистичного школяра. У зв'язку з цим у психолого-педагогічній періодиці піднімається низка проблем, пов'язаних із виявленням обдарованих студентів та їх диференційованим навчанням, здійснюються практичні кроки у розв'язанні найактуальніших із них. При цьому постулюється аналогія як проблем, так і шляхів їх розв'язання з середньою ланкою освіти.
Встановлено, що питання елітних навчальних закладів у Німеччині є актуальним та дискусійним. Ще Й. Гердер та його прихильники уважали за доцільне організовувати школи, в яких повинні вчитися найздібніші, існуватимуть умови, необхідні для розвитку здібностей кожної дитини. Таким типом елітного навчального закладу на сьогодні в Німеччині вважається гімназія (Gymnasium), до якої потрапляють від 15% до 30% учнівської молоді. Її ідеї поширилися й у системі вищої освіти. Так, В. фон Гумбольдт наблизився до сучасних елітних ВНЗ, створивши всесвітньовідомий університет у Берліні як осередок для особливо обдарованих студентів, місце поєднання навчання та науки.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
