Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь в процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом в процесі мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби щось зрозуміти.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід з трудного становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об'єктивних причинно-наслідкових дій об'єкта, що вивчається, значить, процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.

Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.

Пізнавальна діяльність вміщує також процеси пам'яті. Пам'ять у молодших школярів переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Добре запам'ятовується матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Учні мають певний досвід довільного запам'ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю пам'яттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності.

За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова пам'яті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запам'ятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запам'ятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати.

Особливістю навчання у початковій школі спочатку є переважно мимовільне запам'ятовування, що дає змогу запам'ятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль. Формі мимовільного запам'ятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам'яті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запам'ятовування. Не слід зловживати заучування напам'ять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам'яті на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру мислительної діяльності школярів.

Що стосується емоційної сфери молодших школярів, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них.

У молодшому шкільному віці зароджуються елементи самооцінок та оцінок взірців, наслідування. Учні за цими ознаками поділяються на дві групи. Перші становлять групу школярів, які загалом правильно оцінюють себе і взірець для наслідування. Ці діти мають нахил до самовдосконалення, намагаються виробити у собі моральні якості, зокрема чесність, працьовитість тощо. У їхній поведінці зримо проступає прагнення самостійно або ж за допомогою дорослих знаходити і використовувати відомі їм прийоми самовиховання. Типовим для багатьох учнів другої групи є неадекватна оцінка себе і взірців для наслідування. Такі діти мають або занижену оцінку взірця, або ж ідеалізацію людини. Неадекватність самооцінки у цих дітей частково пояснюється тим, що учні не аналізують власні дії і якості зі взірцем.

2. Характеристика дидактичних умов організації самостійної роботи у початкових класах та їх експериментальна перевірка

2.1 Організація самостійної роботи на уроці у початковій школі

Самостійна робота на уроці - органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.

Нами виділено такі умови ефективної організації самостійної роботи на уроці у початкових класах:

1. Спосіб постановки навчальних завдань.

2. Різноманітність змісту і характеру навчальних завдань.

3. Диференціація навчальних завдань.

4. Контроль і самоконтроль навчальної діяльності.

Ефективність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв'язування задачі, схема морфологічного і фонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам'ятки (настінної таблиці), яку вивішують на дошці.

Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність меті уроку. Так, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть розповідь-бесіда, вправи з дошки тощо. Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.

Діючі підручники розраховані на роботу вчителя з одним класом. Тому їх зміст, що подається здебільшого поурочно, не розрахований на те, що більшість матеріалу діти мають засвоювати самостійно. Якщо в звичайному класі самостійна робота проводиться «під наглядом» учителя, то в умовах малокомплектної школи діти лишаються сам на сам із підручником. Отже, вчитель має спершу проаналізувати для кожного класу окремо зміст параграфів, усвідомити логіку їх побудови, зіставити предмети, що поєднуються, й лише потім вирішити, які види запропонованих у підручниках завдань доцільно дати дітям для самостійної роботи.

Щоб полегшити роботу з підручником, буває доцільним:

§ змінити послідовність дій, які пропонуються в підручниках (якщо в цьому є потреба);

§ внести лаконічні доповнення в інструкцію підручника, які уточнюють спосіб і форму виконання вправи;

§ поєднати інструкцію з алгоритмічними приписами або супроводжувати її знаком типу: «Записуй так», «Працюй так».

Інструкції мають бути гранично чіткими й лаконічними. Наприклад, для розрізнення дієслів стане в пригоді така інструкція. Роби так:

1. Усно постав питання до слова.

2. Вибери слова, які відповідають на питання.

3. Що ці слова означають?

4. Випиши їх.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Один з найважливіших - складність та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу.

Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати такі самостійні завдання, виконання яких потребує поєднання розумових дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини; не тільки пригадати правило, а й записати в зошит власні приклади тощо.

Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути гранично чіткими й лаконічними.

Наприклад, інструкція для розрізнення іменників така:

Роби так:

1. Усно постав запитання до слова.

2. Вибери слова, які відповідають на питання хто? що?

3. Що ці слова означають? Якщо назви предметів, подій, почуттів, явищ природи, це - іменники.

4. Випиши іменники.

У процесі ознайомлення молодших школярів з новими правилами, поняттями важливо, щоб відбувалося одночасне засвоєння і способів користування цими правилами. Тому на етапі первинного закріплення доцільно дати дітям зразок міркування для виконання самостійних вправ.

Пробні вправи, які виконуються на етапі первинного закріплення, потребують «теоретичного випередження», що дає учневі змогу до початку роботи над завданням ще раз повторити правила, якими він має користуватися.

Визначаючи матеріал для самостійної роботи, вчитель має бути впевнений, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно слід поставитися до способу подачі завдання. Інструкція до нього має бути лаконічною, але достатньою і точною, її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття, обчислювального прийому тощо.

Доречно, скажімо, в процесі опанування прийому розв'язування прикладів з повним поясненням вивісити на дошці таку інструкцію:

1. Запиши зменшуване.

2. Заміни від'ємник сумою розрядних доданків.

3. Прочитай пошепки знайдений вираз (Від числа… відняти суму… і….).

4. Пригадай правило віднімання суми від числа.

5. Подумай, який спосіб розв'язання тут найзручніший.

6. Розв'яжи приклад і зроби перевірку.

Важливою дидактичною умовою ефективності самостійної роботи є її диференціація. У теорії і практиці початкового навчання проблема диференціації самостійних завдань розроблена досить детально. Різноманітні способи і прийоми диференціації можна звести до таких: диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів.

Диференціація за ступенем складності - це добір різноманітних завдань, які можна класифікувати таким чином: завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків; завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконується; завдання репродуктивного і творчого характеру.

Диференціація за ступенем складності використовується не лише як засіб систематичного розвитку мислення учнів, особливо з низьким рівнем розвитку, а й для формування позитивного ставлення до навчання, бо розв'язання посильної задачі стимулює бажання до подальшої праці і підвищує самооцінку своїх можливостей. Для цього добирають завдання з нарощуванням ступеня складності.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7