Дети старшего дошкольного возраста уже могут соподчинять мотивы и достаточно успешно действовать в ситуации борьбы мотивов. Это приводит к развитию самообладания. Умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает, среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем, когда он пойдет учиться в школу. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе (Я хороший), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

1.2. Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе.

Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет -- образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.

В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали -- не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.

У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.

Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.

У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей.

Слово -- это "форма обобщенного отражения действительности посредством языка", т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафора и т.п. (№ № 23, с74).

Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознаельного и малоосознанного подражание постепенно пе-реходит в сознательное.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года -- и во вторую, уже как элементы речи.

При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.

Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения -- развивается вторая сигнальная система, устная речь (№ 21 с-217).

С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, "как взрослые". Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем действуют самостоятельно.

Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.

Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.

Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном но законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое -- возникает обобщенный звук речи.

Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее вариантов.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.

Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

Следует различать биологический ("элементарный") слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:

1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;

2) становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;

3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.

4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода - различение правильного и неправильного произношения.

Формирование фонематического восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10