Вместе с тем, как отмечают исследователи, у детей с нарушениями интеллекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4-х лет. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998. С.207.

Воспитание социальной направленности личности представляет важную задачу детской психологии и дошкольной педагогики.

Согласно положению Л. С. Выготского, для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности.

Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни.

С точки зрения педагогической науки социализация может быть понята как формирование у детей представлений об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общественным нормам.

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

В концепции дошкольного воспитания в рамках личностно ориентированного подхода к взаимодействию взрослого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, в ряду которых одно из центральных мест занимает отношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольника наиболее значимыми являются социальные отношения, которые возникают у него в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстниками. Представления ребенка о себе (возникновение феномена "Я сам"), о своей семье, о людях, близких по каждодневному общению, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой).

В ряде исследований доказано, что общественные явления доступны пониманию дошкольников и, более того, дети проявляют к ним интерес и способны устанавливать причинно-следственные связи.

У нормально развивающихся дошкольников при соответствующем воспитании и обучении к концу дошкольного возраста имеются все необходимые предпосылки для установления со взрослыми, и сверстниками взаимоотношений, основанных на совместном выполнении деятельности. В возникновении потребности общения детей со сверстниками и взрослыми немаловажную роль играет накопление ими социального опыта (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Выготский; А. В. Запоро-жец, М. И. Лисина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).

Данная потребность является одним из важнейших факторов, определяющих психологическую готовность детей к школьному обучению.

Известно, что умственно отсталые дети испытывают трудности при поступлении в школу, с одной стороны, из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой - из-за отсутствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив. Отсутствие средств общения со взрослыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности, непонимание условий разрешения проблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются вне детского коллектива, что приводит их к коммуникативной несостоятельности и способствует появлению патологических черт личности: отказа от деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А. Катаева, Н. Г. Морозова и др.).

Несмотря на значительные успехи, достигнутые современной педагогической наукой в организации коррекционной работы с умственно отсталыми дошкольниками при опоре на сохранные стороны их развития и с учетом сензитивных периодов развития (работы А. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврилушкиной, С. И. Давыдовой, С. Г. Ералиевой, Г. В. Кузнецовой, Н. Г. Морозовой, Н. Д. Соколовой, Е. А. Стребелевой, Г. В. Цикото и др.), многие важнейшие аспекты этой проблемы до сих пор специально не исследовались.

У дошкольников с нарушениями интеллекта, нередко сочетающимися с нарушениями эмоционально-волевой сферы и вторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окружающих его людей, событий социальной жизни. Они не умеют строить и анализировать взаимоотношения с близкими взрослыми, сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личности ребенка с нарушениями интеллекта.

Поведение человека, ребенка не есть просто система действий, направленных на какую-либо цель. Это активность, побуждаемая какими-либо мотивами, т. е. ради его-то совершаемая: ради собственного довольствия, ради собственной выгоды эгоистические мотивы) или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы). Чем шире круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем более нравственны мотивы его поведения.

Поведение складывается из ряда поступков по отношению к другим и определяется частным побудительным мотивом.

У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.

1.3 Представления умственно отсталого ребенка о природе

Ориентация дошкольного учреждения на общечеловеческие ценности значительно меняет приоритеты в воспитании, направляя основное внимание на комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознание ребенком законов окружающего мира природы и способах их правильного применения, так как нарушение связей в системе «человек -- природа» ведет к утилитарному, безнравственному отношению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.

Миропонимание формируется на основе приобретенных знаний об окружающей действительности и, являясь составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего мира необходимо учитывать, в первую очередь, воспитательную функцию.

Миропонимание человека формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует представление об антагонистических отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается и соответствующий тип поведения человека, который и формируется в процессе воспитания и обучения.

В настоящее время идет процесс переосмысления понимания человеком окружающего мира и его отношения к нему. Нарастающее число экологических катастроф, исчезновение многих видов животных и растений, загрязнение окружающей среды и ухудшение условий существования в ней привели к пониманию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет помимо ожидаемых положительных результатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но крайне тревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубеже XIX -- XX вв., подчинения ее человеку, постепенно уступает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в свою очередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. Создаются новые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы, т.е. начат этап формирования иного мышления и на его основе иного миропонимания.

Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание формированию природоведческих знаний, соответствующих современному уровню представлений о природе. Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основе первичные представления о среде обитания человека позволят в дальнейшем обучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые условия для успешного усвоения в дальнейшем в школе всего цикла природоведческих дисциплин.

Естественно, что при обсуждении проблем коррекционного развития умственно отсталых детей возникает вопрос о возможности формирования их миропонимания, которое бы соответствовало уровню современных представлений об окружающем мире.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.

Как отмечается в работах В.В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах--в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовывать понятия, -- они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализированный, исторически сложившийся опыт людей. Следует предположить, что такой опыт усвоения исторически сложившихся понятий существует и у детей, имеющих интеллектуальные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный, чем у их нормально развивающихся сверстников.

С целью изучения состояния представлений о живом и неживом мире у умственно отсталых старших дошкольников было проведено психолого-педагогическое исследование. Экспериментом было охвачено 48 детей Москвы. Исследование проводилось в трех направлениях, которые в совокупности образуют содержание природоведческих знаний:

представления детей о себе, о строении человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении;

представления об объектах живой природы: растениях, диких и домашних животных, птицах, рыбах, насекомых;

представления о сезонных изменениях в природе, их причинах.

Анализ первичных данных показал, что все дети (100%) знают свое имя и фамилию, 77% -- свой возраст, 66% испытуемых назвали точный домашний адрес. Те, кто не знал точного адреса, смогли объяснить, каким путем они добираются до дома, называли улицу, район, где живут.

Дети знали состав своей семьи, называли имена родителей и других родственников, лишь один ребенок не смог назвать профессии своих родителей.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5