Вопросы, связанные представлениями об объектах живой природы, вызывают большие затруднения, однако нельзя говорить о том, что таковые представления вообще отсутствуют. Так, 94% детей правильно определили деревья, кусты, травы, цветы как растения, а также выбрали их изображения из серии предметных картинок, однако не смогли объяснить, почему они считают их растениями. 20% учащихся вообще отказались от попытки объяснения своего ответа, в 80% случаев прозвучали следующие суждения: «потому что растут», «у них палки толстые и тонкие, они качаются», «у них нет лица». Все дети называют те или иные фрукты; как правило, это «апельсины, бананы, виноград, ананас», реже упоминаются «яблоко, груша»; из овощей были названы «картошка, капуста, морковь, огурец, помидор». Лишь 6 из опрошенных детей смешивают эти понятия, называя в ряду фруктов овощи и наоборот. Просьба объяснить, как они определили, что это фрукты, вызвала большие затруднения: 33% испытуемых ответили, что они не знают этого, у 50% --это объяснение связано с практическим опытом («их едят», «ходил в магазин и видел», «хожу на базар»), лишь 17% детей выделили некоторые признаки («это сладкое», «растут на деревьях»). Имеют представление о том, где растут овощи («на грядке», «в огороде»), 72% детей.
Всем детям известны названия тех или иных животных, были перечислены: собака, кошка, медведь, лиса, волк, заяц, лев, тигр, корова, коза, свинья, крокодил, кенгуру, бегемот, ослик (в данном переч-не слова расположены в порядке частоты из называния). Все испытуемые называют собаку и кошку, так как эти животные наиболее им известны. В ответах на вопрос о том, где живут те или иные животные, ошибок не было: «собаки живут дома, в будке», «кошки в доме, на даче», другие звери «в лесу, в болоте, бегают по полю». Различение домашних и диких животных вызвало трудности: 16% детей не смогли назвать домашних животных, 36% - диких. Понимание самого определения домашние также затруднено, были получены такие ответы: «живут около человека», «живут дома», «живут у людей», «защищают людей»; были получены и такие ответы (16%), в которых очевидно отсутствие смыслового определения понятия домашние, дикие. Приведем примеры: «потому, что животные», «тоже хотят жить», «бегают лапками». Следует указать на то, что определение дикие ассоциируется у детей с какой-то опасностью, исходящей от этих животных: «их нельзя трогать», «они набрасываются», «съедают», «бодаются», «плохие». Такие варианты ответов, как: «они в клетке», «они в лесу», «бегают по лугу, их не поймать», выражают скорее ситуацию, в которой дети наблюдали диких животных или представляли их по каким-то рассказам.
Испытуемые знают названия птиц, наиболее часто в ответах звучат: ворона, воробей, голубь, сорока; однако есть указания и на ласточку, скворца, лебедя, соловья, грача, ястреба. Двое детей из всей группы сказали, что не знают названий птиц.
Причины осеннего отлета птиц не знают 24% детей, остальные дети связывают это главным образом с изменениями погоды: «холодно и снег идет», «зимой холодно», «холодно и есть нечего», «голодные, полетели есть», «там тепло, чтобы жить там хорошо». Некоторые из детей поначалу сказали, что они не слышали о том, что птицы улетают осенью в теплые края, но после просьбы экспериментатора подумать и объяснить это явление дали правильные ответы.
Детям известны и названия рыб, на этот вопрос дали ответы 61% испытуемых. Наиболее часто упоминались щука и акула, но были названы и другие: карась, окунь, бычки, дельфин. Место обитания рыб указали все дети, за исключением одного ребенка. Даже те из испытуемых, которые не помнят названий рыб, уверены, что они живут «в море, в воде, в речке», двое учащихся назвали местом обитания рыб аквариум.
Отличия между птицами и рыбами дети устанавливают по признаку их передвижения: «птица летает, а рыба плавает», «рыбы не летают, а птицы летают», «они плавают, а птицы -- нет», «они любят плавать, а птицы рождаются летачими». Некоторые дети указывают на внешние отличия: «у рыб нет крыльев»; 26% учащихся не сумели ответить на вопрос об отличиях птиц и рыб.
Следует отметить, что у испытуемых существуют некоторые фрагментарные представления о насекомых. И хотя лишь 20% испытуемых используют в речи само понятие насекомые, однако их изображения правильно выбрали из серии предметных картинок все дети. Так, 48% детей самостоятельно назвали бабочку, муху, комара, стрекозу. Определяя по картинкам (жук, бабочка, стрекоза, гриб) четвертый лишний предмет, 72% детей сделали это правильно. Часть детей из числа справившихся с заданием не сумели объяснить свои действия, остальные ученики пояснили их следующим образом: «гриб растет на земле, а эти летают», «гриб растение, а не насекомое», «гриб не летает», «эти одни летучки».
Определение времени года по ряду признаков на основе вербального описания показало следующее: зиму узнали 77% , лето -- 50%, осень -- 39%, весну -- 17%. Сходные результаты получены при определении времени года по картине: зиму узнали 88% детей, лето -- 61%, осень -- 55%, весну-- 11%. Распознавание времен года у испытуемых чаще всего связано было с их собственным опытом: они говорили о видах занятий: зимой -- «катаются на санках», «играют в хоккей», «лепят снеговиков»; летом -- «купаются», «загорают», «едут в лагерь»; осенью -- «идут в школу». Значительно реже в ответах детей можно было отметить характеристики, связанные с наблюдениями явлений природы: зима -- «снег», «лежит снег», осень --«идут дожди», «листья опадают».
Многие дети испытывали затруднения, отвечая на вопрос о причинах наблюдаемых явлений: почему зимой -- холодно, летом -- жарко, весной -- тает снег, а осенью -- опадают листья. Умственно отсталые дети (61%) указывали не причину, а следствие того или иного явления: «зимой холодно, потому что выпал снег, мороз, ветер дует». Причину же летней жары 44% испытуемых верно связали с деятельностью солнца: «солнце греет», «солнце выглянуло», «солнце ближе, сильно печет». Возможно, что эта связь им более понятна, так как она эмоционально окрашена. 33% учащихся объясняют таяние снега весной приближением лета: «наступает лето», «лето должно быть, тепло наступает»; у 44% испытуемых осенние изменения -- это признак приближающейся зимы: «зима начинается, пора холодам наступать», «наступает зима», «холод настает, деревья не выдерживают холода».
Таким образом, изучение состояния представлений о живом мире у умственно отсталых старших дошкольников позволяет сделать следующие предварительные выводы:
сравнительно более четкими у этих детей являются представления о себе, ближайшем окружении, строении человеческого тела, органах чувств и их функциях, что, по-видимому, объясняется доступностью названных объектов личному практическому опыту; однако эти представления фрагментарны, многие из них отличаются неточностью. Более отчетливо недостаточность знаний об окружающем мире выявляется у детей с выраженными нарушениями интеллектуальной деятельности. Это следует учитывать при организации индивидуальной коррекционной работы;
несмотря на то, что у большинства детей имеются представления об объектах живой и неживой природы, они недостаточно точны, не отражают взаимоотношений, существующих между объектами и явлениями окружающего их мира;
наибольшую трудность для умственно отсталых детей представляет осмысление и объяснение причинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее трудными для детей явились вопросы, связанные с пониманием временных и сезонных изменений в природе, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении.
2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
2.1 Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире
Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы психолога является формирование представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нарушениями интеллектуального развития общеизвестны. Улучшение качества таких представлений -- одна из предпосылок успешной социализации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет закономерности становления познавательной деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования. Первый -- расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, чтобы активизировать мыслительные операции. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. № 2. С. 23-27. Второй -- использовать при формировании представлений информационные технологии. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире //Дефектология. 2006. № 2. С. 61-66.
Представления об окружающем мире улучшаются постепенно, по мере совершенствования ПД. Домашкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии //Дефектология. 2005. № 4. С. 47-53. Вначале они отличаются неструктурированностью, означающей, что ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отдельными объектами и явлениями, не может учесть их пространственно-временную организацию. Это находит отражение во фрагментарности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся представлений. Затем такое осознание возникает. Это связывается с усложнением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных структур. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М., 1997.
Основным эффектом коррекционно-развивающей работы можно считать повышение активности детей и формирование у них предпосылок для повышения уровня ПД. Проведенное исследование показало, что с помощью описанных приемов коррекционной работы можно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач по формированию представлений об окружающем, предупредить механическое запоминание материала. Предпосылками успешности коррекции, на наш взгляд, выступает несколько моментов. Во-первых, конструирование осуществляется в совместной деятельности со взрослым. Во-вторых, оно является практической деятельностью, которая более адекватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития. В-третьих, учитываются индивидуальные особенности ПД ребенка, что далеко не всегда возможно в условиях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению с окружающим. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2006. № 5. С. 30-35.
2.2 Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе
Можно предположить, что коррекционная работа по формированию у умственно отсталого ребенка представлений о себе, развитие форм общения со взрослыми и детьми будут способствовать возникновению у него потребности к установлению определенных социальных отношений со своими сверстниками.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
