Науки, головні завдання яких протягом багатьох років складалися у вивченні соціального досвіду і розробці технологій формування з його допомогою досвіду індивідуального, не можуть (навіть потенційно) відповісти на ці питання. Вони знають лише відповіді на питання про те, якою має бути людина в даному суспільстві, яким повинний бути її внутрішній світ, щоб відповідати цінностям визначеної ідеології. І тільки науки, що вивчають завдяки специфіці свого предмета різні форми індивідуального досвіду, можуть (хоча б потенційно) дати об'єктивні наукові відповіді на питання про те, яка ж насправді молодь у нашому суспільстві, що вона насправді цінує, чого хоче, до чого прагне. Зараз саме цих знань особливо не вистачає для прийняття рішень, що сприяють успіху реформ у всіх сферах нашого життя, у тому числі в галузі освіти.
Тут ситуація склалася таким чином, що переважна більшість учених-педагогів (чи, як їх часом називають, представників «бездітної педагогіки») об'єктивно виявилася в опозиції реформам, оскільки вони знають лише те, як і що варто формувати в дітей, якими діти, незважаючи ні на що, повинні бути, повинні стати. Як справедливо відзначають В.П.Зінченко й Е.Б.Моргунов: «Не треба формувати, а тим більше «форматувати» відповідну людини. Їй треба лише допомогти (чи хоча б не заважати) стати самим собою. У цьому, очевидно, полягає справжня філософія культурної педагогіки, що повинна бути педагогікою не відповідної, а відповідальної дії»].
Разом з тим велика частина шкільних учителів, інших практичних працівників системи освіти усе ще дотримуються традиційної (формуючої) педагогічної ідеології, тому і вони чи свідомо чи мимоволі гальмують процеси позитивних перетворень. І ті й інші глухі і сліпі до індивідуального досвіду і внутрішнього світу дітей, до того, що психологи називають реальним (внутрішнім) Я дитини. Зараз лише деякі психологи (деякі, оскільки після 1936 р. психологію в нашій країні так довго і так завзято викладали, що зрештою перетворили в справжню падчерицю педагогіки), вчителі-новатори і їхні послідовники, а також представники нашої громадськості, що боліють душею за школу, здатні спільно поставити правильний діагноз хвороби системи освіти і, отже, можуть правильно її лікувати. На жаль, у нашому науково-практичному психолого-педагогічному комплексі число таких фахівців непропорційно мале (за найбільш оптимістичними оцінками, не більш 10%), їхній голос слабшає, він тоне в хорі лише педагогічних і організаційних рекомендацій, суть яких, як і раніше, зводиться до удосконалення (наукових і практичних) інструментів педагогічного впливу на дітей, засобів і способів формування молоді відповідно до потреб і запитів, інтересів і вимог, норм і цінностей суспільства. Але саме цей шлях згубний для нас зараз, як ніколи. Старе, повчальне і вимагаючи (педагогічне) мислення, тоталітарний і технологічний соціологічн орієнтовний підхід до дитини повинні нарешті бути замінені новим, розуміючим і приймаючим (психологічним) мисленням, гуманістичним підходом до дитини. От чому зараз повинні бути підготовлені і прийняті такі міри, що у найближчому майбутньому забезпечать:
- пріоритетний розвиток психологічної складової (насамперед різних галузей практичної педагогічної психології: шкільної психологічної служби, психологічного консультування, психодіагностики і психотерапії) у психолого-педагогічному комплексі наук;
- створення союзу передових і творчих учителів із ученими-психологами, науковою базою якого стала б мережа науково-методичних психологічних центрів і експериментально-прикладних науково-практичних об'єднань, де вчені будуть працювати не за планами міністерств і відомств, а по координованих задачах, поставленим перед наукою союзом учителів-практиків;
- всезагальну психолізацию педагогічної (і гуманітарної в цілому) освіти з метою істотного підвищення рівня психологічної культури шкільних учителів:
- послідовну демократизацію і гуманізацію всього шкільного життя, усієї системи освіти.
Формування переліку перерахованих мір не носить кінцевого характеру. Він має бути доповнений і уточнений у наступних дослідження. Але вже зараз зрозуміло, що їх реалізація, втілення у професійну підготовку потребує здійснення складних організаційних, методичних, технологічних заходів системи освіти.
Реальне запровадження особистісне орієнтованої освіти можливе за умов суттєвої особистісну спрямованої трансформації існуючих форм і методів навчально-виховної роботи педагогів, проведення цілеспрямованої організаційної, науково-методичної роботи педагогічних колективів, працівників психологічної служби та подальшого поглибленого вивчення проблем, що постають на цьому шляху.
В контексті вищезазначених даних може бути намічено декілька варіантів запровадження особистісне орієнтованої освіти учнівської молоді. Усі вони передбачають здійснення тривалої роботи із запровадження спеціальної методології. Ефективність їх здійснення передбачає передусім проведення послідовних кроків працівниками системи освіти. Як такі В.В.Рибалка (2003) виділяє наступні етапи: а) декларативно-правовий, б) концептуально-організаційний, в) етико-психологічний, г)експериментально психологічний, д) психолого-педагогічний, е) дидактико-технологічний.
На першому з цих етапів передбачається створення відповідної соціально-психологічної, правової атмосфери у суспільстві і особливо - у педагогічній спільноті, яка б сприяла розумінню необхідності запровадження особистісне орієнтованого навчання і виховання у системі освіти, визнання суспільством особистості найвищою цінністю.
На другому етапі доцільно розробити ряд концепцій - передусім, філософських, психологічних, педагогічних, медичних тощо, в яких би визначались шляхи та організаційні форми проведення широкого теоретичного, експериментального дослідження проблем, що виникають на шляху розробки ї запровадження особистісну спрямованих технологій навчально-виховної роботи в усіх ланках системи освіти.
На третьому етапі доцільно послідовно формувати у кожній ланці системи освіти, в кожному навчальному закладі, групі, класі належне етичне ставлення до учня, студента, вчителя, викладача, вихователя як до особистості - на основі гуманістичної філософії, педагогіки, психології, тобто виявляти повагу до неї, створювати передумови для її зростання і самовираження.
Четвертий етап, експериментально-психологічного опрацювання, має бути виокремлений як центральний, враховуючи ту обставину, що особистість - це передусім психологічне новоутворення, розуміння, розвиток і самореалізація потенціалу якої потребує формування нової психологічної культури як у психологів, так і педагогів. Головним наслідком реалізації цієї стадії має стати особистісна перебудова теоретичної, прикладної та практичної психології і педагогіки як важливого професійного чинника, джерела особистісної іррадіації в системі освіти та суспільстві.
На п'ятому етапі має здійснюватись спільне з педагогами відпрацювання і реалізація накопиченого у науковій психології особистісного фонду знань, умінь, методів і технологій, розробка спільних психолого-педагогічних експериментальних систем розвитку і реалізації навчального, пізнавального, продуктивного, творчого потенціалу особистості в учнівської молоді та педагогів.
Шостий етап є завершальним - на ньому відпрацьовуються, запроваджуються і закріплюються конкретні дидактичні, особистісне орієнтовані освітні системи. Ця стадія може вважатись необоротною, оскільки особистісна орієнтація освіти має бути зафіксованою у змісті, формах і методах навчання, виховання, профільної і професійної підготовки учнівської молоді.
Подальші дослідження складної проблеми розробки і запровадження особистісне орієнтованої освіти має забезпечити гармонізацію як особистості майбутнього професіонала, так і усього суспільства.
Але всі ці заходи - ніщо без людей, не просто зацікавлених у справжніх реформах системи освіти, а таких, хто має знання про дитячу душу і покликання до дбайливого розвитку індивідуального досвіду, унікального внутрішнього світу кожної дитини, кожного «полоненого царевича» (Я.Корчак).
Відсутність ґрунтовних психологічних і педагогічних знань, слабка обізнаність учителя з різними педагогічними системами ускладнювали цілісне бачення формування особистості, реальну оцінку значимості різних виховних впливів. Не менш важливо, що попередня підготовка вчителя як предметника, цент рація його не на учня, а на предмет ґрунтувались не на багатоваріантних методичних підходах, а на поурочних розробках, типах і схемах методичних рішень.
Співіснування в педагогічній реальності безлічі особистісних реально діючих інтересів неминуче виражається в їхній природній конкуренції, у результаті якої для кожного учасника навчально-виховного процесу встановлюються ієрархії цих інтересів по параметру підпорядкування -- домінування. Ієрархію інтересів кожного учасника конкретної педагогічної ситуації будемо називати його психологічно ситуативною цент рацією, ієрархію інтересів кожного суб'єкта педагогічної реальності в цілому -- психологічно особистісною цент рацією. Ситуативна й особистісна цент рації співвідносяться один з одним, подібно всім іншим актуальним і потенційним (латентним) психологічним утворенням: мотивам, установкам, схильностям, здібностям і т.д., ситуативна цент рація виступає як «дана в генезисі» особистісна цент рація, як «будівельний матеріал» особистісної цент рації.
Вчитель і учні, адміністрація школи і батьки учнів, колеги учителя визначають і формують педагогічну реальність (педагогічні ситуації) насамперед своїми психологічно-ситуативними й особистісними центраціями.
У гуманістичній психології всебічно розробляється стосовно до практики навчання і виховання «центрований на учнів», чи гуманістичний, підхід. Сама центрація розуміється тут як особливим чином побудована цілісна взаємодія вчителя й учнів, заснована на емпатії, безоцінному прийнятті іншої людини і конгруентності переживань і поводження. Центрація трактується одночасно і як найважливіша передумова, і як результат особистісного росту вчителя й учнів, розвитку їхнього спілкування, творчості, суб'єктивного (особистісного) досвіду в цілому.
Орлов А. Б. (2001) розглядає психологічну особистісну центрацію вчителя як інтегральну і системо утворюючу характеристику його професійної праці (його особистості, діяльності і спілкування), що визначає всі його сторони, компоненти і параметри. Саме особистісна центрація вчителя намічає сферу мотиво-, смисло- і цілеутворення в його діяльності, задає простір найбільш інтенсивного діалогічного спілкування (співробітництва), визначає напрямок і зону особистісного розвитку і творчості. Суб'єктивно центрація сприймається вчителем як галузь найбільш інтенсивної і продуктивної внутрішньої роботи, відчуттів невизначеності і ризику, переживань відповідальності за вчинене, належності вчиненого тільки самому собі, чи, іншими словами, як зона особистісних виборів і вчинків.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
