Телеологічний компонент має за мету ввести учнів до світу значимих цілей освіти. Причому, ці цілі мають бути не лише утилітарними, прагматичними, але й духовними.
Корені всіх проблем криються у самій людині, у самому людстві. Суспільство та освіта як його інститут не змогли сформувати у підростаючого покоління ноосферного світогляду, який дозволяв би діяти і чинити за внутрішнім обов'язком. Причиною цього, насправді, є те, що особистість не вважається вищою цінністю і метою буття. Вона є засобом Системи експлуатації більшості меншістю, опредмеченої в Державі, у її владі над особистістю. У результаті особистість відчужується від самої себе, а отже, і від усього. Відчужена особистість не може відповідати за буття, співчувати. Але головний парадокс полягає в тому, що відчужена особистість не може бути відповідальною і за саму Систему, яка її нищить. Падіння імперій і вражаюча живучість «малих» народів є підтвердженням цієї тези. Саме усвідомлення необхідності двобічності відповідальності та обов'язку особистості, суспільства і держави один перед одним слугує об'єктивним грунтом гуманізації буття людства, яка хоча й повільними темпами, але все ж таки відбуваєтсья. Саме це усвідомлення є основною причиною і найважливішою рушійною силою розробки парадигми особистісно орієнтованої освіти.
Когнітивний компонент змісту освіти не повинен розпадатися на сукупність «основ наук», він має за мету формування знань, які складатимуть основу світоглядної і праксеологічної освіченості особистості. Такій особистості будуть притаманні ноосферний світогляд і розвинена суб'єктність -- здібність усвідомлено, компетентне і відповідально діяти і чинити за внутрішнім обов'язком (як з позиції соціальних цінностей, так і з позиції «єдиного в бутті місця» свого Я).
Діяльнісний компонент сприяє формуванню і розвитку студентів як суб'єктів діяльності і соціальних відносин.
По-перше, найважливішим моментом у цьому є утвердження індивіда як суб'єкта, здатного діяти самостійно та відповідати за свої вчинки... Саме суб'єктність, яка є субстанціональною основою особистості, слугує опертям її активності -- постійної потреби в діяльності, змінах, перетворенні себе і світу.
По-друге, в процесі діяльності суб'єкт освоює її структуру й етапи, різноманітні способи реалізації, розкриває творчі здібності, необхідні для самореалізації в різноманітних сферах життєдіяльності.
По-третє, лише в діяльності, а відтак у взаємовідносинах індивід набуває почуття відповідальності за одержані результати. Індивід формується як «суб'єкт вчинків» -- як особистість. Саме почуття відповідальності сприяє формуванню основної «внутрішньої» особистісної цінності -- цінності власної гідності. Перехід від існуючої культури споживання (мати) до культури гідності (бути) може допомогти людству позбутися безвиході (немає майбутнього!), утилітаризму, технократизму і економізму.
Рефлексивний компонент забезпечує самопізнання, розвиток здібності до рефлексії, оволодіння способами саморегуляції, самовдосконалення, морального самовизначення, сприяє формуванню життєвої позиції і як системи особистісних цінностей, і як основного, домінуючого ставлення до життя.
Важливо визнати, що системоутворювальними компонентами змісту особистісноорієнтованої освіти на думку Подмазіна є: аксіологічний, телеологічний і діяльнісний, причому саме в такій послідовності. Бо, якщо щось робити, то треба знати, для чого, в ім'я чого? Ось у чому криється суттєва різниця між традиційною, особистісно відчуженою освітою, у змісті якої системо утворювальним визнається когнітивний компонент, і особистісно оріентованої.
3. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированой педагогики. Москва Воронеж 1996.
4. Бех. І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання - нова освітня технологія // Педагогіка толерантності. - 2001., № 1
5. Бех І.Д. Інваріації сосбистісно орієнтованого підходу до виховання дитини. Поч. школа № 2., - 2001. 3-7 с.
6. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. - К. 1998.
7. Бондаревськая О.В. Теория и практика личностного ориентированого образования. // Педагогика 1996. № 5.
8. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.
9. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.
10. Захаров А. Н. Неврозы у детей и подростков. - Л., 1988.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: 1999.
12. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.
13. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1984. - №4.
14. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. - Педагогика 1996 - №2.
15. Коротов В. М. Идущему на первые уроки. - М., 1971.
16. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.- К.:Рад. школа, 1989.
17. Красновский В. Гуманізація освіти і сучасна школа. // Рідна школа 2002 № 10 10-12 с.
18. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.
19. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
20. Малихіна О. Особистісно зорієнтована модель навчання та її аксіологічна сутність.//Рідна школа 2002. № 1013-16с.
21. Матвеев В. Ф., Орлов А. Б., Радзиховский Л. А. Какую педагогику мы вибираем // Учительская газета. - 1989. - 2 марта.
22. Мистецтво життєтворчості особистості: Наук. - метод. посібник: У 2 ч. / Доній В. М. та ін. - К., ІЗМН, 1997.
23. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: 1995.
24. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: 2002. - 272 с
25. Орлов А.Б. Филистратор и группа: от интерперсонального к трансперсональному общению // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - №2.
26. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. - Киев, 1987.
27. Педагогическая энциклопедия . - М., 1965. - Т. 2.
28. Подназин С.И. Личностно-ориентированое образование. Соціально-философское исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000. с.250.
29. Подназін С.І. Особистісно-орієнтований освітній процес. Принципи технології. - Педагогіки: психологія, 1997, №2. с. 37-42.
30. Подназін С.І. Становлення феномену особистісно-зорієнтованої освіти // Професійне становлення педагогічних працівників. Запоріжжя, ЗОІУВ. 1997. с. 120-126.
31. Проектування та побудова особистісно-зорієнтованого процесу у школі // під ред. Подмазіна С.І. К. Запоріжжя, ІЗМО 1999. с. 96.
32. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч. - метод. посібник / Доній В. М. та ін. - К., 1996.
33. Рибалка В.В.Методологічні питання наукової психології К.: Ніка -Центр. 2003.- 204с.
34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.М.,1976.
35. Сериков В.В. Личностно-ориентованое образование. Педагогика., 1994 - №5.
36. Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям // Изб. пед. соч.: В 3 т. - М., 1979. - Т. 1.
37. Хазанова М. А. Феномен принятия в в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии. - 1993. - №2.
38. Хассард Дж. Уроки естесвознания: Обучение в малых групах сотрудничества: (Из опыта работы педагогов США). - М., 1993.
39. Штифурак В.С. Ідеї гуманізму в національній системі виховання. // Рідна школа № 11 1999. 4-5 с.
40. Чернега Н. Особистісно зорієнтоване навчання: сучасні підходи. //Рідна школа 2001. № 9.
41. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М., 1991.
42. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения. Педагогика 1995. № 2
43. Якиманская И.С. Личностно-ориентованое обучение в современной школе. М.: 1996.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8