Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека - именно человека, а не судьи, не солдата, не священника. Обучая ребен-ка "ремеслу жизни", учитель не должен предрешать его судьбу. Если наиболее активные из современников Руссо, отмечает французский ис-следователь М. Соэтар, "вдохновленные идеалами воспитания, стреми-лись "создать систему воспитания", а знаменитые интеллектуалы соби-рались с помощью воспитания сформировать нового человека-гуманиста, доброго христианина, джентльмена или добропорядочного гражданина, то Руссо решительно отказался от какого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребенок должен стать тем, чем ему предписано быть судьбой"15.
В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе "Эмиль, или О воспитании" (1762), содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания. Требуя следовать "порядку природы" в ходе постепенного воспитания человека, он под-черкивал, что ничто не может привести педагога к успеху, "кроме хо-рошо направленной свободы"16. Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию. Это со всей остротой ставило не только вопрос о поисках принципиально новых путей и способов педа-гогической организации развития человека, но и проблему личной от-ветственности человека за свои дела и поступки.
Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Руссо предприняли в последней четверти XVIII-начале XIX века немец-кие педагоги-филанропинисты КБ. Базедов (1724-1790), Х.Г. Зальцман (1744-1811), Э.Х. Трапп (1746-1818) и др., создавшие школы-фи-лантропины, условия воспитания, в которых - в сравнении с обычными учебными заведениями - значительно более соответствовали природе детей. В работе "Обращение к друзьям человечества и состоятельным немцам" (1768), написанной под влиянием идей "Эмиля", И.Б. Базедов призвал открывать новые школы, действующие в духе установок Руссо. Первый филантропин был создан им в г. Десау в 1774г. Его главной за-дачей провозглашалось формирование "целостных" и "естественных" людей, способных к гражданской деятельности и обретению личного счастья. Подобные цели ставили перед собой и другие филантропины, созданные в Германии и Швейцарии и конце XVIII в.
Огромное влияние идеи Руссо оказали и на педагогическое творче-ство КГ. Песталоцци (1746-1827), с деятельностью которого связан целый этап в развитии гуманистической воспитательно-образовательной тради-ции. Песталоцци утверждал, "что в природе каждого человека изна-чально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы он мог создавать себе удовлетворительные условия существования; что пре-пятствия, противостоящие в форме внешних обстоятельств развитию врожденных задатков и сил человека, по природе своей преодолимы"17. Он пришел к выводу, что "совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков че-ловека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, раз-вивая и формируя наши силы"18.
Для Песталоцци воспитание - это помощь развивающемуся челове-ку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоя-нию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному раз-витию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и спо-собностей.
Песталоцци требовал строить взаимоотношения между воспитате-лем и ребенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сво-дилась к признанию свободы и независимости детской личности. Вос-питание, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. При этом он придавал исключи-тельно большое значение приобщению детей к опыту предшествующих поколений: суть образования, с его точки зрения, состоит в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной, деятельно-сти; только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно, лишь развивая в органическом единстве "ум, сердце и руку" человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа.
Ребенок, считал Песталоцци, должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения лично-стной независимости. Песталоцци, по словам одного из исследовате-лей его творчества, попытался сблизить крайние позиции, призывая развить в каждом человеке чувство свободы и независимости, стремясь обеспечить свободу человека в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражения личности; фактически его теория воспитания предлагала "решение парадокса Руссо, в рамках которого считалось невозможным одновременно формировать "естественного" человека и гражданина19. В отличие от Руссо Песталоцци перешел от умозрительной разработки проблем воспитания к созданию практиче-ских, ориентированных на широкое применение методик, тем самым, усилив влияние гуманистической педагогической традиции.
К естественному ходу развития ребенка пытался приблизить воспи-тание современник Песталоцци, немецкий религиозный философ и пе-дагог Ф. Шлейермахер (1768-1834). Отказываясь рассматривать чело-века как продукт воспитания, он видел смысл педагогической деятель-ности в "охранении", сопровождении детей, в выборе их окружения и участии в происходящих в их жизни событий. Для Шлейермахера зада-ча воспитания заключалась в поддержании позитивных влияний на ин-дивидуальное и социальное развитие ребенка и противодействии нега-тивным влияниям.
Предоставить человеку возможность свободного проявления его ду-ховной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую кон-цепцию, последователь Песталоцци Ф. Фребель (1782-1852), отстаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной лич-ности. Задача воспитания, по Фребелю, заключается в создании усло-вий для реализации того духовного начала, которое заложено в каждом человеке от рождения. Именно Фребель сформулировал великий прин-цип гуманистической педагогики XIX столетия: "Придите, будем жить для наших детей!"
Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистиче-ской тенденции, которая все более усиливалась в педагогической тео-рии. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик - объекта воспитания и обучения, где особенно тща-тельно разработана система средств управления ребенком (угроза, над-зор, приказание, запрещение, наказание и т.п.), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающе-му обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные мето-ды. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX в., поэтому она интенсивно проникала в практику массо-вой школы.
В середине ХГХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими - сформировалось то, что можно назвать бур-жуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения за-тронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная мас-совая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогиче-ская идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индиви-да, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и вклю-чающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.
Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770-1831), утверждавший необходимость подавления и отчуж-дения личности ради высших государственных целей. По его мнению, на-учное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природно-го бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная ос-нова нравственного поведения.
Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует раз-витию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с по-мощью формальной выучки от самого себя человек приобретает спо-собность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить инте-ресами государства и общества. Нельзя не заметить, что Гегель абсо-лютизирует "общее" и идеализирует отчуждающее воздействие органи-зованного по безличным рационалистическим законам школьного по-рядка.
В середине XIX в., когда построенное почти "по Гегелю" массовое образование начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы в соответствии с гегелевским рецептом органически слить-ся с "общим", с государственным "целым", личность безнадежно теря-ется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеоб-разия и смысл собственного существования. В XIX в. пути преодоления этой антиличностной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, дея-тели рабочего и социалистического движения. Усилились попытки со-хранить индивидуальное начало личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к иррациона-лизму, найти рационально-утилитарные пути развития личности (пози-тивизм).
В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позити-визма Г. Спенсер (1820-1903) выступил с серией статей, в которых рез-ко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. Он отстаивал приоритет ин-тересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обуче-ние на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значе-ние накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.
Во второй половине XIX в. в педагогическом мировоззрении наме-тился существенный сдвиг, связанный с развернувшейся на рубеже ХГХ-ХХ вв. "педоцентристской революцией". Она стала закономер-ным следствием развития идеи, высказанной Коменским, а затем под-хваченной Руссо и Песталоцци - педагогический процесс должен быть направлен на развитие "природных дарований" детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций. Такой подход исключал авторитаризм в позиции педагога, превращал его в помощника ребенка, организующего среду, в ко-торой тот формируется, и направляющего развитие ребенка в соответствии с его природой.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
