Кредо новой педагогики выразил Д. Дьюи (1859-1952), американ-ский философ и социолог, психолог и педагог. Он писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был переме-щен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, во-круг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которо-го они организуются... В школе жизнь ребенка становится все опреде-ляющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ре-бенка, - здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее"20.
Педоцентризм по-новому переосмыслил само понятие воспитания, отказавшись от классической для западной педагогики трактовки его как гармонического развития личности. Английский педагог и психо-лог А.Бэн (1818-1903) связал понимание воспитания с пониманием ин-дивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исклю-чительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспита-ния, ориентированного, прежде всего на конкретного ребенка, его ин-дивидуальные потребности и возможности, мотивы и интересы.
Развертыванию педоцентристской революции способствовала та социальная ситуация, которая к началу XX столетия сложилась на Западе. Индустриальная цивилизация открывала новые материальные перспек-тивы развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъе-ма культуры и образования. Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Индустриальное общество искажало процесс становления индивидуально-личностной субъек-тивности. Человек превращался в "винтик" социальной и производст-венной машины, в функциональный придаток техники, оказывался "встроенным" в программы рациональной организации общественной и производственной жизни. Личность в индустриальном обществе стано-вилась одним из видов сырья: все связанное с душевными пережива-ниями допускалось лишь при условии, что оно полезно для цели, реа-лизуемой социальной и производственной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательного учреждения продолжала ос-таваться гербартианская "школа учебы".
Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации проти-востояли либерально-демократические традиции западного гуманизма, тем более что укреплявшийся буржуазный строй, наряду с отчуждени-ем личности, нес в себе стремление к укреплению гражданского обще-ства, правового государства, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творческой активности и самостоятельности людей. Запад в своих духовных исканиях все в большей степени уст-ремлялся к образованию, как к механизму, способствующему преодо-лению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуаль-ность. Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отры-вавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в авторитаризм и интеллектуализм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер природы человека, новые грани которой открывались в свете последних достижений человекознания и особенно психологии.
Наиболее радикальные педоцентристы и гуманисты выступили за создание условий для самовыражения и свободного развития индиви-дуума, сведение к минимуму педагогического руководства и исключе-ние какого-либо принуждения и насилия над детьми. Разработанная ими педагогическая идеология составила теоретическую основу движе-ния свободного воспитания, а его кредо - "Исходя из ребенка"- сфор-мулировала шведская писательница и педагог Э. Кей (1849-1926).
В своей книге "Век ребенка" (1899) Э. Кей выдвинула ряд идей, сущностно важных для понимания особенностей педагогики свободно-го воспитания. Во-первых, связывая все изменения в обществе с изме-нениями человеческой природы, она подчеркивала, что "изменение это произойдет тогда, - и только тогда, - когда во всем человечестве про-будится сознание "святости будущего поколения". Это пробудившееся сознание, - продолжала Э. Кей, - поведет к тому, что новое "поколе-ние", его происхождение, заботы об его воспитании сделаются не только главными, центральными задачами общественной жизни, вокруг ко-торых будут группироваться нравы, законы, учреждения, но они сде-лаются исходной точкой зрения, с которой будут рассматриваться все другие вопросы и приниматься решения"21. Во-вторых, Э. Кей выдвину-ла главный принцип педагогики свободного воспитания, требуя от педа-гога "спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие об-стоятельства и обстановка поддерживали работу природы "22.
У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к на-чалу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828-1910). В 60-70 гг. XIX в., на волне подъема русского освободительного движения в пореформен-ной России, Толстой разработал принципы новой педагогики, разитель-но отличающиеся от привычных для того времени стереотипов. С.Н. Дурылин, один из теоретиков свободного воспитания начала XX в., видел "величайшее значение Толстого-педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики - клич нового освободительного движения - свобода детям "23. ,
Утверждая, что образование должно находиться в руках общества, а не правительства. Толстой был убежден, что образование есть потреб-ность всякого человека. "Поэтому, - писал он, - образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейший при-знак действительности и верность пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не мо-жет быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся"24. При этом Толстой последовательно различал воспитание как стремле-ние одного человека сделать другого таким же, каков он сам, как дей-ствие насильственное, а потому незаконное и несправедливое, и обра-зование как действие свободное, а потому законное и справедливое.
Из этой установки вырастала предложенная им концепция школы. Толстой доказывал, что все современные ему школы учреждались "не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить"25; школа же должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. "Под словом школа, - писал он, - я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, т.е. одну часть образования все равно как бы не выражалась эта деятельность... Невмешательство школы в дело образо-вания значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений, характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями, которое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно, и которого он не хочет"26. Учитель, действуя в школе, ни в коем случае не должен переступать пределов образования, т.е. свободы, и заниматься воспитанием, т.е. насилием над ребенком. Поэтому школа должна заниматься только передачей зна-ний и иметь своей целью приобщение детей к науке, а не воспитанием их убеждений, верований и характера. Толстой был убежден, что наука сама по себе в своем содержании не несет никакого воспитывающего элемента; он заключается в том, как учитель относится к науке (учеб-ному предмету) и к учащимся.
Как справедливо отмечает С.Ф. Егоров, "свобода образования и воспитания для Толстого- это гносеологический и моральный прин-цип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной дея-тельности и реализуемый в практике обучения, антитеза авторитарной педагогике, требование гуманного отношения к ученику. Познание мо-жет быть только свободным. Без этого условия активность, самодея-тельность, последовательность, систематичность и все остальные пра-вила традиционной классической педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения... Обобщенное знание невозможно просто "пере-дать", навязать ученику вопреки его желанию. Учащийся должен при-ложить собственное усилие, проявить самостоятельную и познаватель-ную активность, руководствуясь собственной свободной волей"27.
Толстой был искренне убежден в том, что ребенок намного ближе, нежели взрослый, стоит к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. И именно поэтому учить и вос-питывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно - ему надо лишь предоставлять материал, чтобы он мог "пополняться гармо-нически и всесторонне", а также создавать условия для свободного са-мовыражения. В работах 60-70-х гг. XIX в. Толстой не просто говорил о необходимости следовать в образовании природе ребенка, обеспечи-вая условия для его естественного развития, не просто ставил вопрос о границах педагогического руководства процессом становления челове-ка, но заявлял о принципиальной недопустимости навязывания учите-лем своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым Толстой со всей возможной остротой поставил проблему предельной свободы самооп-ределения ребенка в ходе его развития.
Взгляды Толстого стали мощным катализатором гуманистического педагогического поиска не только в России. Практически все предста-вители свободного воспитания были знакомы с его работами и черпали из них многие идеи. К наследию Толстого, в частности, неоднократно обращалась М. Монтессори (1870-1952) - один из наиболее авторитет-ных лидеров свободного воспитания.
Мария Монтессори была убеждена, что "воспитание должно быть наукой и помощью в жизни"; она доказывала, что "воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиться в существо, немного нас превосходящее. Он бу-дет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь"28.
В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть существование сво-бодной активности, а, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воз-действии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. И дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется са-мим ребенком и предполагает неподвижность, которая определяется им самим, а не налагается "извне" педагогом. Смысл метода, разработан-ного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к са-мовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача воспита-теля - помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать собственную природу. "Новая проблема, - писала Мария Монтессори, - заключается, прежде всего, в следующем, организовать среду, соответствующую потребности ребенка..."29
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
