Система образования нуждается сегодня в принципиально новом самоопределении, способном вернуть ей статус одного из приоритетных социальных институтов. Для сферы образования судьбоносной выступает не столько проблема выдвижения и «внедрения» новых идеологем, сколько проблема изменения человеческого существования. И в этом ключе среди приоритетов развития высшего образования выделяются фундаментализация и гуманизация его содержания и технологий.

Перспективы развития высшей школы открываются посредством диверсификации структуры образовательных программ, дающих возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям.

Сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности. Поэтому становится ясно, что нет двух одинаковых образований, как нет двух одинаковых личностей, ибо каждая личность - уникальна.

Историко-культурный анализ генезиса высшего образования позволил определить те социокультурные и ценностные параметры, которые обеспечили обществу создание жизнеспособной конструкции высшей школы, в разной степени адекватной государственно-общественным запросам времени (от ее прообразов - до наших дней). В этом движении четко прослеживается определенная закономерность - высшая школа возникает и развивается как воплощение идеи персонализации в культурно-цивилизационном процессе.

Идея персонализации выступает и как социокультурная закономерность становления теории и практики высшего образования, о чем свидетельствует история развития высшей школы как в нашей стране, так и за рубежом.

Уже со времен Сократа, Платона и Аристотеля становится очевидным, что основным руслом процесса образования и воспитания выступает некий «персонифицированный канал» отношений «учитель - ученик» в различных социально-исторических и этнокультурных модальностях.

Идея персонализации находит отражение в становлении ведущих инновационных образовательных систем, поскольку прогрессивная педагогическая мысль во все времена стремилась к тому, чтобы человек в этих системах стал той основой, вокруг которой выстраивается весь педагогический процесс.

Движение к персонализации образовательного процесса как необратимого направления эволюции высшей школы наиболее характерно и типично для становления классических европейских университетов.

С самого начала своего появления университеты утверждались как некие автономные сообщества, в которых основной способ обучения и академического общения осуществлялся на уровне индивидуального контакта преподавателя и студента, «из уст в уста», на уровне контакта сознаний, личностей, мировоззрений и жизненного опыта. При этом важную роль в формировании истинных знаний играл диалог, академические дискуссии, диспуты.

Университеты с самого начала выступают не только как центры образования. В европейской истории они были всегда доменами культуры, и их автономия была условием возникновения в них различных вариантов будущей цивилизации. Кроме того, сам университет возникает как цивилизационный проект персонализации опыта культуры в образовательной сфере. Именно в этом облике университеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неистребимые формирующие культуру компоненты.

Новый импульс развитию идеи персонализации образования придаёт философская мысль Возрождения, выдвинувшая гуманистическую концепцию образования, включающую философию гуманизма как основу духовного, общественного, физического развития личности.

В Новое время происходит окончательное утверждение в университетском образовании трёх основных атрибутов - свободы управления, свободы преподавания и свободы обучения, и именно эти условия составляют с тех пор основу понимания автономии учёной корпорации. Реформа В. фон Гумбольдта полностью освобождает университеты от церковного влияния, превращая их в центры подлинно светской науки и образования. Университет рассматривается как средоточие науки, которая, в свою очередь, постоянно обновляется за счет исследовательской работы. Образование через науку, а также единство исследовательской деятельности и обучения - это идеи, ставшие определяющими в облике университета. При этом в образовательной традиции Запада действует принцип не только институционального, но и личного единства обучения и исследовательской работы. Преподаватель ВУЗа должен быть одновременно исследователем и наоборот, исследователь - преподавателем. В итоге в подавляющем большинстве стран Запада университеты при поддержке крупных корпораций и сегодня являются основной базой развития фундаментальной и прикладной науки, которая таким образом оказывается «встроенной» в систему образования. Особо примечательно, что в студенческом сообществе классического университета доминирует принцип персонализации научной школы, при которой главное не «где учился», а «у кого учился».

Персонологическая направленность вузовского образования заметно усиливается в начале XIX в., когда возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самопознания культуры. Этот подход, развитый в немецкой классической философии (Гегель, Гердер, Гумбольдт), привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Таким образом, в Европе формируются различные модели университетов. Так, в Германии утверждается естественнонаучная модель подготовки, Южно- Европейские (французские) университеты тяготеют к профессиональной модели подготовки, в английских университетах превалирует воспитание джентльменов, поскольку они в большей степени унаследовали традиции либерального образования, формируется также и модель католического университета.

Развитие европейской высшей школы демонстрирует четкую и устойчивую приверженность идеи персонализации образования, рост которой способствует подъему университетов, что в свою очередь обуславливается совместным действием трех макрокультурных факторов «Большой тройки» - продуцированием прогрессивных идей в обществе, наличием культурного слоя и наук, а также социальных, гражданских свобод и университетской автономии.

В XX в. происходит бурный рост антропоцентристских направлений в философии, психологии, педагогике, прочно вводящих категорию личности в систему научно-гуманитарного знания и образования в качестве ведущего понятия и ценности. Идея персонализации вузовского обучения становится определяющим вектором построения высшей школы.

Развитие отечественной высшей школы отличается асинхронностью по отношению к европейскому процессу. Если в Европе университетский процесс был инициирован и стимулирован общественно-демократическим подъемом в связи с развития торгово-ремесленных городов (движением «снизу»), то в России университеты создавались самим государством, движущимся в сторону усиления абсолютизма и централизации власти (т.е. «сверху»). В Европе идея персонализации образования выступала изначальным вектором становления высшей светской школы. Для отечественного высшего образования эта идея актуализировалась по мере развития самой высшей школы как закономерная необходимость утверждения самого духа и смысла высшего образования, пробивая себе дорогу под прессом авторитаризма и консерватизма.

Анализ исторического опыта позволил выявить в ряду ведущих макро-цивилизационных условий обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе три определяющих фактора:

- во-первых, наличие культурного импульса в лице общественно осознанной (национальной) идеи-конструкции общества и человека;

- во-вторых, наличие культурного слоя, полагающего развитие наук, искусств, технологий, профессий, традиции социально-гуманитарной мысли и т.д.;

- в-третьих, наличие широкого спектра свобод как возможностей реализации конструктивных идей, саморазвития и самореализации, развертывания творческого опыта.

Содержательно и терминологически эти три «направления роста» высшей школы составили основу разработанной в исследовании концепции «Большой тройки». Такое определение дано в силу большой культурной емкости и смысловой нагрузки выделенных факторов. Кратко факторы можно обозначить и как узловые социокультурные феномены - идея, наука, свобода. Представленная конструкция трех макрофакторов выступает как исходная социокультурная матрица динамичного развития высшей школы (см. рис.1).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9