Рис.1. «Большая тройка» персонализации образовательного процесса в высшей школе
Данные макрофакторы как самостоятельные существуют весьма условно, поскольку всегда взаимосвязаны и не действуют изолированно друг от друга. Для развития образовательного процесса и всей сферы высшего образования принципиальное значение имеет совместный и сбалансированный рост всех трех факторов. Нарушение синхронности и баланса в их действии может приводить к ассиметричным сдвигам социокультурной матрицы развития высшего образования, вызывая стагнации, упадок, разрушение или перенапряжение в функционировании высшей школы.
Так, обращение к генезису отечественной высшей школы позволило выявить дисбаланс в соотношении трех макрокультурных факторов (идеи, науки и свободы). Если первые два фактора проявлялись на российской почве достаточно отчетливо (Россия, как правило, не испытывала дефицита ни в плодотворных идеях, ни в отношении научно- культурного потенциала), то третий фактор (свобода) на протяжении всей российской истории оставался явно недостаточным для полноценной реализации и плодотворных социальных идей и проектов, и научного потенциала.
Специфика развития отечественной высшей школы заключается в её экзогенном, внешнем, правительственном происхождении, создававшем противоречие между целями и ценностями государства как организатора, с одной стороны, и возникавшей самостоятельной аксиологией высшей школы, с другой (В.А. Князев). Централизованное авторитарное управление вело к изоляции высшей школы от социокультурных потребностей, лишало ее адекватного научного самоуправления и общественного контроля. Так, в период контрреформ, Министерство просвещения внедряло ретроградную модель подготовки, искусственно тормозило научно-педагогическую деятельность преподавателей.
Монопольное господство государства детерминировало дискретный, внутренне противоречивый характер развития высшего образования, отличавшегося как этапами стагнации, кризисов и спадов, так и этапами динамического развития на протяжении второй половины XVIII - начала XX вв.
Регулярные преобразования системы высшей школы убедительно продемонстрировали неспособность кардинально реформировать систему бюрократическими методами.
Вместе с тем, в конце XIX в. в России общественно-педагогическое движение стремится преобразовать систему высшей школы: создаются теоретические концепции, разрабатываются планы и проекты переустройства высшего образования. Передовая психолого-педагогическая мысль отличалась гуманистической аксиологией и народностью. Она находит свое воплощение в теории К.Д. Ушинского о всестороннем познании личности учащегося, представляющая концепцию антропологического типа высшего образования. Эта концепция благодаря усилиям Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, К.Н. Вентцеля, А.П. Нечаева и др. вылилась в организацию антропоцентрического и гуманистического, адекватного потребностям общества и личности, высшее неправительственное образование в лице уникального для России проекта - Вольной высшей школы. Преодоление отчуждения личности от образования и науки, отказ от формализма и начетничества становится важнейшей задачей неправительственной высшей школы, которая строилась на принципах научности, доступности, всесословности, гуманизма и свободы выбора в преподавании и обучении.
В российском образовании введение в практику высшей школы идеи персонализации связано с концепцией автономного университета, приверженцем которой выступал выдающийся ученый-педагог Н.И. Пирогов, отстаивавший принцип свободы преподавания и учения. Именно с развитием негосударственного высшего образования в России начинает свой реальный отсчёт теория и практика персонализации высшей школы.
Организация учебного процесса, реализовавшего личностно - центрированный подход к обучению, была характерна для Психоневрологического институт им. В.М. Бехтерева. После двухгодичной учебы на пропедевтическом факультете, студенты выбирали специализацию в области медицины, криминалистики, психологии, педагогики и дефектологии. Психоневрологический институт одним из первых в истории высшей школы воплощал концепцию интеграции науки, гармонического сочетания естественнонаучного и гуманитарного знания, единства образования и практической деятельности, осуществлял разработки антропологического цикла гуманитарных, естественных и медицинских наук. Многочисленный научно-преподавательский коллектив института стремился к всестороннему исследованию человека.
В начале XX в. формируется концепции эгалитарного образования в лице деятельности Московского городского народного университета им. А.Л. Шанявского. Широкая доступность без различия пола, национальности и вероисповедания основанная на принципе свободы выбора в образовании, стали определяющими для деятельности этого университета. Избежав традиционного учебного планирования, вольная высшая школа реализовала эффективную организацию учебного процесса: отказавшись от мнимого энциклопедизма, содержание образования стало максимально идентичным сущности научного исследования. Вольное высшее образование оказывало влияние на слушателей истинным авторитетом без всякого принуждения, добиваясь большей эффективности и результативности обучения, чем проникнутая формализмом правительственная высшая школа. Предметная система - новая организация обучения, создала концепцию антропоцентрического университета, где личность студента и преподавателя были поставлены во главу учебного процесса.
В целом, на рубеже XIX-XX в. в российской высшей школе развернулась «борьба за индивидуальность», за всестороннее свободное развитие личности. При этом функционирование высшей школы складывается в рамках двух моделей организации учебного процесса - курсовой и предметной систем: первая адекватна авторитарной, вторая - автономной высшей школе.
Вместо бюрократической и формальной ориентации на диплом и стремления готовить чиновников, автономная высшая школа, созданная в начале XX века, была обращена к потребностям личности свободного интеллигента-профессионала, к формированию ее творческой самостоятельности. Предметная система была ориентирована на сильного студента в такой же мере, как и на талантливого преподавателя
Саморазвитие личности студента и преподавателя становится целью образования в исторический период смены парадигм, от сословной школы к всесословной, к созданию высшего образования в соответствии с запросами развивающегося социума. Изменение целей привело к изменению содержания образования: отказ от многодисциплинарности позволил самим студентам самостоятельно определять свою специализацию, устанавливать сроки обучения.
Учебные заведения нового типа отличались наиболее полной персонализацией в организации учебного процесса, принципами свободы преподавания и обучения на всех этапах обучения. Новая концепция изменяла устройство университета: выбор факультета студентом производился не при поступлении, а после обучения на обязательном пропедевтическом, общеобразовательном факультете, что давало возможность мотивированного выбора специализации. Все предлагаемые учебные дисциплины для студентов второго и третьего курса имели элективный характер. Студенты получали реальную возможность воплотить принцип свободы и самостоятельности в учебном планировании свой деятельности, что не сводилось к одному праву выбирать дисциплины для изучения, но и позволяло разрабатывать свой персональный учебный план.
Предметная система, реализованная в неправительственной высшей школы, значительно сокращала номенклатуру обязательных дисциплин, т.к. профессиональное становление личности рассматривалось не как результат освоения всех дисциплин учебного плана, а как итог постижения существа - методологии науки. В неправительственном ВУЗе была создана особая атмосфера научного поиска, когда студентам предлагалось самостоятельно добывать знания, а не получать их готовыми в адаптированных учебных предметах. В целом, опыт вольных высших школ в России стал основой персонализации образовательного процесса через реализацию следующих идей и принципов: самоуправление профессорско-преподавательского состава; открытость и гласность в самоуправлении; принцип «разделения властей» в высшей школе; демократизм академического устройства; гармоническое сочетание научной, образовательной, просветительской и практической деятельности; коллегиальный стиль научно- педагогического руководства; доступность обучения; активное участие студентов в Совете и других органах самоуправления; свобода преподавания и обучения; самостоятельная разработка студентами персональных учебных планов.
Даже в советский период жесткого администрирования и почти тотального огосударствления сохранились некоторые академические свободы, а высшая школа развивалась не только как государственная, так как работали учебные заведения профсоюзов, комсомола, кооперативного движения. Именно в вузах, где хранили традиции, а в поисках истины во многом сомневались, пробивались ростки свободомыслия. Этим во многом объясняется период расцвета высшей школы в СССР в 50 - 60-е годы XX столетия, который был вызван «хрущевской оттепелью», когда после развенчания сталинизма была отчасти реанимирована социалистическая идея (активизировался первый макрофактор «идея»). А главное, это был период относительной свободы и идеологического раскрепощения (третий макрофактор), что в купе с ростом научного потенциала, стимулируемым ядерной и космической гонкой (второй макрофактор), и вызвало в итоге подъём высшей школы.
В постсоветский период наряду с либерализацией в государственном секторе высшего образования, на законодательном уровне было восстановлено право на создание негосударственных вузов. Для них многие правительственные и ведомственные документы являются примерными, а не обязательными. В результате число вузов в России в 2006 году достигло 1400 (в СССР в 1990 году их было 895), почти половина российских вузов - негосударственные. Создание эндаумент-фондов гарантирует в перспективе большую свободу и государственным вузам. Изменение социально-стратовой структуры населения, использование иных технологий работы потребовали совершенствования технологий обучения, в научный поиск включились и корпоративные университеты. В условиях многополярного мира актуализировались поиски ответов на глобальные вопросы (о национальной идее, месте России в современном мире, путях преодоления технологического отставания от передовых стран, межконфессиональной и межнациональной толерантности). В сочетании с возвращением к открытости нашего общества сбалансированность макрофакторов при определенных условиях может обеспечить максимальную за весь период становления высшей школы персонализацию образовательного процесса.
В целом, историческая и социокультурная реконструкция генезиса и становления высшей школы позволяет констатировать, что её поступательное развитие связано с воплощением идеи персонализации образовательного процесса (программы, содержания, методики, форм обучения) посредством демократизации, либерализации обучения, повышением его личностной составляющей, культивирования атмосферы исследовательского творчества, научного поиска, на основе университетской автономии в лице трех свобод - свободы управления, преподавания и обучения.
Среди методологических подходов обеспечения персонализации системы высшего образования особо выделяются личностный подход, а также культурологический, аксиологический, синергетический и герменевтический подходы.
Личностный подход выступает этической основной персонализации образовательного процесса в высшей школе. Он исходит из положения о том, что генезис и развитие образовательных систем складывается на личностном уровне и в процессе взаимных деятельностей личностей педагога и ученика, стоящихся на отношениях доверия, взаимоуважения, принятия, сотрудничества.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
