Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уро-ке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, вырази-тельной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоцио-нальной поддержки со стороны родителей и без упреждающей под-сказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной си-туации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учи-телем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, мо-жет вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого по-тенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.
В младшем школьном возрасте происходит перестройка отноше-ний ребенка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский, история куль-турного развития ребенка к результату, который может быть опреде-лен «как социогенез высших форм поведения»[32,c.533]. Только в недрах коллек-тивной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы взаимодейству-ют друг с другом через иерархические связи.
В сфере «ребенок - взрослый» помимо отношений «ребенок - ро-дители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», подни-мающие ребенка на уровень общественных требований к его поведе-нию. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъяв-ляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает усло-вия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандарти-зации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.
Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его пси-хологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.
Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учеб-ной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассни-ками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увели-чивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и вхо-дящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.
Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических спо-собностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отноше-нию к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания.
Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен на-выкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанав-ливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произно-сит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки.
Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи пре-вращается в речевую деятельность.
Ребенок, пришедший в школу, не только раз-личает цвета, формы, величину предметов и их положение в простран-стве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы пред-метов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.
Особенность здоровой психики ребенка - по-знавательная активность. Любознательность ребенка постоянно на-правлена на познание окружающего мира и построение своей карти-ны этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается устано-вить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.
Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он за-дает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может инте-ресоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат жи-вотные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?
Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден опе-рировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти воз-можный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение зада-чи происходит в результате внутренних действий с образами, называ-ется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности вни-мания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение млад-шего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возмож-ность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности (возрастанию произвольности, выражае-мой в сосредоточенности и устойчивости внимания, долговременности сохранения образов в памяти, обогащение воображения), то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ре-бенка присвоения специальных действий, благодаря которым вни-мание, память, воображение приобретают выраженный произволь-ный, преднамеренный характер. Однако произвольность познава-тельных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших дости-жений человеческой психики.
Познавательная активность ребенка, на-правленная на обследование окружающего мира, организует его вни-мание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет инте-рес. Если шести-семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к то-му, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той дея-тельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.
Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.
И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно ре-гулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекатель-ной для них деятельности или на деятельности интересной, но тре-бующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.
Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удер-живать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колос-сальных усилий воли и организации высокой мотивации.
В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произ-вольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запо-минания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запом-нить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсу-ждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запомина-ния - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понима-ния, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает моти-вацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.
Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимо-сти заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произ-вольным действиям.
В младшем школьном возрасте ребе-нок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов дру-гими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произ-вольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразо-вания предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побужда-ют развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специ-альными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в про-извольных действиях воображения. Это могут быть реальные предме-ты, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
