В младшем школьном возрасте ребе-нок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов дру-гими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъ-являют специальные требования, которые побуждают его к произ-вольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразо-вания предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побужда-ют развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специ-альными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в про-извольных действиях воображения. Это могут быть реальные предме-ты, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.
Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важней-ший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психо-логическая предпосылка развития способности к творчеству и спо-соб освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.
Умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно ме-няется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых сис-тем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач.
К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит за-нять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним сло-вом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в меж-личностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему соци-альному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отно-шения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих лю-дей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учить-ся и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отли-чается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.
Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выра-жаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стре-мится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.
Выразительные особенности лица и телесная экс-прессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.
В конце детского возраста лицо ребенка продолжает разви-ваться конституционально. В 8-9 лет граница, разделяющая голову спереди на верхнюю и нижнюю половины, проходит по линии бровей (в то время как у взрослых- по линии зрачков). Но главное, лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выполнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с удовольствием выражает разные экспрессивные состояния, контроли-руя мимические мышцы бровей, глаз, щек, рта и т.п. Он легко управ-ляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке, и т.д. Он может насвистывать мелодию, подмигивать (производить изолиро-ванное закрывание правого и левого глаза).
Как и дошкольник, младший школьник упражняется в гримасни-чанье. Ребенок с интересом относится к своей физиономии, получает удовольствие от сложной мимической игры. При этом он понимает необходимость обуздания первичных эмоций.
Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом пре-успел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обыч-но не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных дви-жений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития.
Образ «Я» - это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физи-ческих упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная ак-тивность или пассивность легко просматриваются.
Конечно, ребенок младшего школьного возраста именно благодаря телу может скрывать свои сильные эмоции, подавлять глубинные экс-прессивные движения через усиление мускульного тонуса. Так, сильное переживание горя, душевного страдания или ярости имеет свои врож-денные формы выражения. Ч. Дарвин описал эмоции человека в кон-тексте их субъективных переживаний и экспрессивной выразительности. Он писал, например, о том, что эмоция ярости «возбуждает мозг, сооб-щает силу мышцам и одновременно придает энергию воле. Тело обык-новенно держится прямо, будучи наготове к немедленному действию, но иногда оно наклоняется вперед к обидчику, и мышцы конечностей при этом более или менее напрягаются»'6. Столь же сильна экспрессия дру-гих эмоциональных состояний - веселья, обиды, злости. Ребенок умеет уже соотносить свои состояния с их телесными проявлениями.
В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые при-вычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика ребен-ка свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии.
В психологии существует идея о хронических энергетических телес-ных блокировках, возникающих на физическом уровне". В. Райх называ-ет эти блокировки защитными механизмами или «броней характе-ра» - имеется в виду хроническое мышечное напряжение, связанное с подавлением неприятных эмоций.
Ребенок младшего школьного возраста продолжает от-крыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечаю-щих социальным ожиданиям.
В этот период продолжает происходить насыщение мотивов пове-дения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления от-ношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельно-сти. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими стано-вится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного воз-раста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка со взрос-лыми и сверстниками.
Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформиро-ванных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит дол-жен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зави-симости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одоб-ряемым взрослым, но и своими положительными качествами (сме-лостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубо-сти, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по оп-ределенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок млад-шего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.
«Я хороший» - внутренняя позиция ребенка по отношению к са-мому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.
Благодаря притязанию на призна-ние он выполняет нормативы поведения - старается вести себя пра-вильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.
Капризными, как правило, бывают неус-пешные в школе или чрезмерно избалованные своими родителями дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, ослабленные, безынициативные дети, которые отстали от сверстни-ков. Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный беспер-спективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов об-ретает поведение ребенка со скрытыми еще акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, ме-няющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступле-ние в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятель-ности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоот-ношениям со взрослыми. Меняются фактор места, социальные усло-вия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен систе-ме строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.
В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общест-венных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учеб-ной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает- ученик отвечает, учитель объясняет- ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает- ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответство-вать ожиданиям учителя и быть им признанным.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
