Рефераты. Проблема готовности будущих учителей к творческой музыкально-эстетической деятельности

Проблема готовности будущих учителей к творческой музыкально-эстетической деятельности

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ТВОРЧЕСКОЙ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Андрющенко В.П

кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, истории

музыки и игры на музыкальных инструментах

РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта)

Постановка проблемы. Условием формирования целостной личности школьника является гармоническое сочетание умственного, физического, нравственного, эстетического воспитания и развития.

Роль искусства как фактора воздействия на процесс формирования личности была признана с древнейших времен.

Музыка на протяжении столетий включалась в систему воспитания человека. Концепция употребления музыки как способа общего и педагогического образования прошла многоаспектную эволюцию. Она брала начало ещё в церковно-приходских школах, периода возникновения на Украине церквей и монастырей. Преподавание музыки в большем или меньшем объёме входило в обязательные предметы в этих школах [1, с. 8 ]. Особо большую роль искусства в воспитании и развитии детей придавали видные педагоги Б.Л. Яворский, Н.Я. Брюсова, В.Н. Шацкая, Н.Л. Гродзенская.

Активно использовали роль искусства и художественного воспитания в разнообразных видах учебной деятельности В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили. Проблема музыкально-эстетической деятельности подрастающего поколения актуальна и сегодня, о чём свидетельствуют исследования ряда учёных (Рудницкая, А.Ф. Линенко, Г.Н. Падалка, Л. А. Хлебникова, Г. П. Шевченко).

Анализ литературы. Данная проблема изучалась в нескольких направлениях: исследование эмоциональной регуляции музыкально-исполнительской деятельности (Т.С. Кононенко, Н.И. Миронова, Д.П. Орлова; эмоционально - эстетическое развитие студентов в процессе учебно - музыкальной деятельности (А.Д. Перепелица, К.С. Цепколенко, Д.Д Половская); структура и уровень эстетической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (Л.П. Аладова, Т.Ф. Брайченко, Л..В. Годик, Л.Г. Коваль, Т.П. Королёва ).

В психолого-педагогической литературе накоплен определённый опыт в разработке основных теоретических предпосылок к структуре деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.А. Менчинская).

Однако, несмотря на имеющиеся исследования в данной области, возможности эффективного формирования готовности студентов в системе музыкально-эстетической деятельности недостаточно полно изучены.

Цель статьи состоит в разработке новых подходов к формированию готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности.

Изложение основного материала. Музыкально-эстетическая деятельность характеризуется особой структурой определяемой спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности.

Для определения структуры, логической организации, методов и средств формирования готовности учителя музыки к профессиональной деятельности необходимо рассмотрение ее теоретических основ.

Деятельность есть начальная и наиболее общая категория, характеризующая внутреннюю общность культуры и общественного сознания [2]. Деятельность как «общую абстракцию, которая выражает специфику общего бытия, не в плоскости отношения материального к духовному, а в плоскости отношения субъективного к объективному, человека к миру » определяет В.П. Иванов [3, c. 47 ].

По словам С.Л. Рубинштейна, понятие о деятельности является одним из исходных теоретических понятий психологии основным её структурным компонентом. Деятельность имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. [ 4 ]

Она предполагает наличие у личности способностей, мотивов знаний, умений, благодаря которым создаётся продукт деятельности.

Г.П. Щедровицкий отмечает, что «деятельность непрерывно передаётся или, как мы говорим, « транслируется » из поколения в поколение. Средства и способы её разнообразны. Но в каком бы виде не транслировалась деятельность, повторение её другими людьми возможно только в том случае, если они умеют «копировать» увиденную деятельность [5, с. 75].

В результате деятельности человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя «для того, чтобы присваивать вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, человек приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействует посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти » [6, с. 188 ].

Итак, основным видом деятельности является труд, выступающий как фактор проявления и развития психики. Как мы видим, деятельность осуществляется по схеме « субъект --- объект », но в качестве субъекта может выступать и личность и группа, а в качестве объекта и предметы (тогда это будет предметная деятельность) и другие субъекты (тогда это будет общение) [7, с. 34 ].

Следовательно, деятельность - высшая, свойственная только человеку или группе людей форма активности.

А.Н. Леонтьев в психологической структуре деятельности выделяет такие компоненты как: цель - мотив - способ - результат и разделяет деятельность надеятельность практическую и деятельность теоретическую. Деятельность складывается из ряда действий.

В работах психологов (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) констатируется, что действие является, с одной стороны, структурной единицей деятельности, с другой, компонентом приёмов (способов) работы, направленных на усвоение теоретического и практического опыта.

Действие как основной структурный компонент деятельности имеет большое значение при формировании умственных действий в учебном процессе.

Теория интериоризации П.Я. Гальперина [8] выделяет пять этапов в процессе усвоения учебных действий:

составление схемы ориентировочной основы исполнительского действия, в процессе которого учащиеся осмысливают цель действия, его объект, систему ориентиров, последовательность выполнения операций;

формирование действия в материальной или материализованной форме, когда учащиеся выполняют предметные операции в развернутом виде с применением их в полном объеме и обобщением на материале задач;

формирование действия во внешне речевой форме, в ходе которого все операции в полном объеме сознательно отражаются в форме устной или письменной речи; на этом этапе обобщение действия происходит более широко с привлечением новых типовых ситуаций;

формирование действия во внешней речи « про себя, что отличается от предыдущего этапа как бы проговариванием операций в уме;

формирование действия в внутренней речи, в процессе которого оно автоматизируется, обобщается и принимает сокращенный вид.

Однако С.Л. Рубинштейн считает, что формирование учебной деятельности не может быть сведено к владению отдельными действиями. Это аргументируется тем, что обучение по логике интериоризации не имеет исходных внутренних предпосылок в индивиде. Рассматривая вопрос о формировании способностей в учебной деятельности, он подчеркивает, что «на самом деле надо говорить не только о способностях как продукта освоения предметов деятельности, но и самих этих предметах как продуктах исторического развития. Ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логикой задач, в разрешение которых включен человек, а её строение соотношением этих задач [9,с.563].

Этот вывод подтверждает мысль о том, что деятельность человека, какую бы структуру она не имела, нельзя рассматривать вне общественных отношений [5].

При всем своеобразии и особенностям деятельность человека включается в систему отношений общества и вне этих отношений не существует. Это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в предметной деятельности.«при всём многообразии видов и форм общественных отношений, все они обладают общностью своего внутреннего строения и предполагают сознательное их регулирование, т.е. наличие сознания, а на известных этапах развития так же и самосознания субъекта» [4, с. 22 ].

Этот вывод подтверждается мыслью о месте учебной деятельности в системе деятельности «учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности ». [4, c. 80 ]

Учение есть специфическая человеческая деятельность. Учение возможно лишь на той ступени, когда человек обладает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью.

Единство учебной деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется и мотивов из которых она исходит.

С. Л. Рубинштейн отмечает, что мотивы и цели деятельности в отличие от целей отдельных действий носят обычно обобщённый характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется [9].

Специфические потребности и мотивы учебной деятельности выражают их отношение к действительности и соответствующие ему способы организации содержательной деятельности и определяют взаимосвязанные формы сознания личности (научного, нравственного, художественного, эстетического).

Исходя из этого, употребление понятия эстетической формы сознания обретает научный смысл тогда, когда эстетическое освоение мира понимается не как некий, существующий в действительности самостоятельный вид деятельности, а по определению А. Н. Илиади

[11], «как характеристика определенной стороны деятельности человека в целом. за категорией эстетическое стоит не предметно-вещественный продукт деятельности, а функциональная структура формирующаяся в процессе любой человеческой деятельности, в их предметных средствах и результатах » [11, с. 20].

По мнению М. С. Кагана, эстетическая деятельность есть формирование материи по « законам красоты » и носит универсальный характер.

В этом смысле всякая деятельность человека в известной мере может рассматриваться как эстетическая.

Ю. Б. Борев определяет эстетическую деятельность как всякую деятельность человека в её общечеловеческой значимости. Универсальной формой эстетической деятельности является творчество по законам красоты, или любая форма освоения миром осуществляется « по законам красоты »[12, c.18].

Анализируя категорию эстетического в деятельности человека, следует отметить, что суть эстетических отношений выражается в том, что развертываясь во всех видах специализирующейся деятельности, они создают у человека установку на универсальность его деятельности, а так же на деятельное отношение к действительности.

Выдвигаемый в зависимости от уровня развития общественных отношений тот или иной эстетический идеал жизни и деятельности человека, указывает на возможный эталон к реализации которого он должен стремиться.

Эстетическое отношение здесь фокусируется как принцип активного преобразования мира на началах присущей ему гармонии, упорядоченности, системности.

Итак, воплощая в своих образах идеал красоты, искусство пробуждает в людях художников, воспитывает находить внутреннюю меру предметов, сообразовывать их свойства с общественными потребностями человека, учат чувствовать и понимать красоту и творить сообразно её законов.

Рассматривая вопрос эстетической деятельности, надо подчеркнуть важность замечания А.Н. Леонтьева о деятельности вообще, что она входит в предмет психологии, не особой своей «частью» или «элементом», а своей особой функцией. Это функция полагания субъектов в предметной деятельности и её преобразования в форму субъективности [13, с. 85].

Следовательно, процесс формирования эстетически значимых произведений из природных предметов можно проследить и на самом человеке, его биологической структуре. Деятельность, проявляя в руке, глазе, мозге, в начале только природной возможности, сформировала из них социальные органы, ставшими не только эстетически совершенными, что проявляется в танцах, мимике, жестах, в игре и т.п., но и способными гармонизовать свою деятельность. [11]

Страницы: 1, 2