В идеалистической русской педагогике разрабатывался и феноме-нологический подход к изучению целостной личности "в ее внешних проявлениях" (преимущественно Г.Г. Шпетом).
Педагогика, согласно этому подходу, должна строиться не только на основе данных экспериментальной психологии, но и на базе мысленных и естественных экспериментов, особого рода самонаблюдения. Изучение отношения психических переживаний к личности, а не изучение психических процессов, оторванных от особенностей личности, -- магистральный путь к воспитанию "существа, способного к творчеству жизни", -- писал Г.Г. Шлет.
Близкой к феноменологическому подходу в методологии педагогики была неокантианская установка в духе Г. Риккерта, разрабатывавшаяся М.М. Рубинштейном: все, что дано нам в опыте, слагается из явлений, и вычленение их смысла есть результат интерпретации, толкования явлений с точки зрения эстетических, этических, логических и религиозных ценностей. Главный метод педагогики -- обнаружение смысловых, ценностных образований в культуре, к которой приобщается воспитуемый.
Программа построения педагогической науки на базе философии отличалась реализмом и конкретностью. Эта программа в XX веке была реализована на Западе, и трудами Германа Рерса, Германа Поля, Алоиса Фишера, Теодора Литта, Вильгельма Флитнера, Джона Дьюи, Эриха Венигера, Мартина Бубера, Ллена получила после второй мировой войны воплощение в выдающейся по качеству образовательной практике ФРГ, СШЛ, Франции... В нашей стране традиция философского идеализма была прервана на семьдесят лет.
2.2. Педагогика как боговдохноленное искусство
Религиозно ориентированная педагогическая мысль распадалась на ортодоксально-конфессиональную, с одной стороны, и на неортодок-сально-мистическую, с другой. Церковь -- любая -- требовала от педа-гогики строгого соответствия своим догматам. Напротив, как правило, откровенно мистические, течения выдвигали достаточно разнообразные условия личного спасения, для которого необходимы и воспитательно-образовательные усилия.
В России казенно-бюрокра-тическая. "правительственная" педагогика ориентировалась на право-славие как главный идейный источник догматически-схоластических построений. Например, Д.И. Введенский так формулировал основные по-сылки официального подхода к педагогическому знанию; не антропология, а теология -- начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди в их трактовке господствующей церковью.
С позиций В. В. Зеньковского для истинного обоснования педагогики не годятся ни католические догматы, ни протестантские, ни идеи Л.Н. Тол-стого, ни концепция К.Н. Вентцеля. Не могут дать для нее принципов ни эмпиризм, ни рационализм, ни идеализм, ни материализм, а только "православное познание". Педология исчерпала себя, попытки экспери-ментальной педагогики оторваться от теологии потерпели полное фиаско. Толстовство в педагогике есть возрождение утопизма XVII--XVIII вв. с его мечтой о "новой породе людей",
Если в вопросе о религиозном воспитании, продолжал Зеньковскнй, многие готовы допустить значение христианского вероучения, то учение о развитии личности и ее воспитании строится независимо от религиозных идей, стремится опереться на науки и указания опыта. Но секуляризация педагогики гибельна для нес. Привлечение идей христианс-кой антропологии нужно вовсе не для одного религиозного или даже морального воспитания -- оно нужно для педагогики в ее целом. Человек целостен. Поэтому или мы распространяем целостное понимание человека на педагогику, или мы отказываемся и от понимания человека, и от педагогики.
Мистический провиденциализм пропитывает собой творчество В.С. Соловьева и идущих за ним русских религиозных философов. "Темное слово "судьба" лучше нам будет заменить ясным и определенным выра-жением -- провидение Божие". -- писал Соловьев.
Провидением объясняются талант, и гений. Великая судьба дается как врожденный задаток, воплощаемый в жизни только через собствен-ную волю человека. Эта воля должна быть направлена на овладение "общечеловеческой христианской культурой -- вот единственный путь, чтобы развить все положительные силы русской нации, проявить истин-ную самобытность, принять самостоятельное и деятельностное участие во всемирном ходе истории" (В. Соловьев).
Антихристианский мистик Ф. Ницше подчеркивал общность человека с животным миром и незавершенность эволюции человека по направлению к "сверхчеловеку", в понимании которого представление об идеальных возможностях человека переплетается с натуралистическими идеями его биологического совершенствования. Культурное развитие и онто-, и филогенетически имеет, по Ницше, своей движущей силой мистический мотив "воли к власти".
У Н.А. Бердяева эта идея принимала форму макро-микрокосмичсской теории человека, подробно развитой им в работе 1916 года "Смысл творчества: Опыт оправдания человека".
Человек дви-жется от "первого рождения", дающего ему только физическую жизнь, в которой главную роль играет "чувственно-нервная" система, к пос-ледующим рождениям. С прорезыванием коренных зубов (около шести лет) в человека нисходит "эфирное тело", я к десяти годам наступает второе рождение, освобождающее постепенно дух от физической, те-лесной зависимости. Тело еще строится, однако в основном служит лишь инструментом для духовной деятельности (в сфере искусства). С четырнадцати лет "астральное тело" освобождается от внешней обо-лочки и родится разум. На этом этапе появляется "чувство личности", самосознание и тяга к самостоятельности.
Содержанием воспитывающего обучения оказывалось дисциплини-рование. Открыто провозглашалась необходимость авторитарности учите-ля (Д.И. Введенский).
Ортодоксальная католическая педагогика в лице Ф.В. Форстера, исходя из идеи дуализма в понимании природы человека ("человек от природы есть трагическое двойственное существо -- этого не устранит никакая оптимистическая болтовня"), также требовала повиновения как сущности, цели и средства воспитания. "Дисциплина и послушание являются подготовкой к свободе духовной личности", И в другом месте подчеркивал; "Только послушание научает ребенка подчинять свои низшие импульсы высшему принципу -- он нуждается в помощи извне, чтобы научиться противостоять самому себе". Поэтому Ферстер был противником педоцентризма.
Программа "гражданского воспитания", разработанная Ферстером, базируется на "государственно", религиозно обосновываемой этике. Вос-питывает, признавал он, этнос, каждодневная жизнь нации. В жизни народов и государств нравственность должна в равной степени быть законом, что и определяет, собой в конечном счете возможность передачи нравственности от поколения к поколению, от человека к человеку. "Гражданское воспитание" только тогда становится осуществимым, когда по всем мире преодолено право сильного и заменено "силой права". Добро, истина и красота не могут иметь места до тех пор, пока не будет преодолен глубоко укоренившийся в душах людей страх перед другим человеком.
Ферстер как борец за духовность -- высшую цель католического воспитания, как и Бутру. и Брюнетьер, связывал воспитание веры с гуманитарным ("гуманистическим") содержанием. В известной мере сказанное относится и к Р. Штейнеру. Содержание образования у Штейнера пронизано антиконфессиональным, космическим духом. Из мистико-антропологической концепции проистекали все положения педагогики Штейнера: непрерывные единое обучение с 6 до 19 лет, акцент на преподавание искусств (скульптура, живопись, ритмика. музыка) и практических предметов. Теория и практика воспитания по Штейнеру (так называемая вальдорфская педагогика) до сих пор имеет многочисленных приверженцев в США, Англии. Швейцарии, ФРГ, России. Основанные Штейнером учебно-воспитательные учреждения в разных странах Европы как для нормальных, так и для детей-инвалидов пользовались большим успехом у учащихся и родителей не только в изучаемый период, но и много позднее.
Если Штейнер связывал мистическую модель воспитания с действи-тельностью. практической жизнью, ремеслом и искусствами, то мистики тина Ницше воспитывали исключительно "для будущего".
Безоговорочный сторонник идеи наследуемости и врожденности неиз-менной индивидуальной одаренности, ненавистник демоса, Ницше выдвигал идеал последовательно элитарного, более того, эзотерического образования.[7,92]
Ницше не уставал увещевать человечество к напряжению и усилию в выработке своего верховного типа, своего окончательного образа чело-веческой воли, должного стать неистомимым подвигом преодоления. Человеческое должно непрерывно превосходить себя. Могущество (власть), по Ницше, "механически-вещественно и эгоистически-наси-тельственно". Появление людей "высшего типа", освободивших себя от христианской и какой-либо иной морали и нравственности, прежде все-го -- от жалости, гуманности, Ницше выделил как "выведение породы", т.е. путем биологически передаваемой наследственности "гениального человека".
Для этого необходимы особые, привилегированные школы, "обра-зовательные учреждения" (характерно, что именно так стали называться школы в гитлеровской Германии в 1933--1945 гг.), где будущим производителям новой породы людей прививается "подлинная культура".
В обычных школах единственная цель обучения и воспитания, писал Ницше, натаскать учащихся, ведя их к "успеху", к утилитарной удаче в борьбе за существование, к превращению их в добропорядочных граждан. Все это необходимо, но только для презренного большинства.
Истинная культура предназначена только немногим избранным умам и душам, которых необходимо свести вместе под одну, защищающую их нежный рост крышу учреждения, которое подготовит их для высшей, т.е. эзотерической, оккультной культуры. "Там не задохнется истинно гер-манский дух в ядовитой атмосфере чуждых рас, как задохнулись в свое время Лессинг, Шиллер и др."[8,91]
Образование избранных нельзя приспосабливать к нуждам века, оно должно вести жизнь за собой. Поэтому обучение избранных, основанное на изучении классической древности, должно быть поставлено широко -- в философском плане, и не "смеет" иметь ничего общего с подготовкой к заработку, к хлебу насущному. Его цель -- высоты духа, с которых гениальный человек сможет преступить презренную трусливую мораль своего времени, шагнув к "сверхчеловеку", стаи тем самым основой для "чистой расы сверхлюдей".
Утопия Ницше во многом сближалась с дофашистскими идеями воспи-тания. Совершенно иным содержащем идея дуальности человеческой природы наполнялась у Мартина Бубера и русских провиденциалистов.
Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным "Ты" -- благодаря установлению "Я --Ты" связи.
Как и Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве. Но творчество понимается им исключительно как мистический акт, ни в косм случае не как культурное творчество.
И весьма близкое по сути, хотя и совершенно иное по происхождению и тону -- у П.А. Флоренского: "Смерть и рождение сплетаются, пере-ливаются друг в друга. Колыбель -- гроб, и гроб -- колыбель. Рож-даясь -- умираем, умирая -- рождаемся. И всем, что ни делается в жизни, либо готовится рождение, либо зачинается смерть. Звезда Утренняя и Звезда Вечерняя -- одна звезда. Вечер и утро перетекают один в другой:"Аз семь Альфа и Омега".
Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX -- начале XX вв. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование мира путем морально-религиозного воспитания.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
