Проблемы обучения детей-мигрантов - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Проблемы обучения детей-мигрантов

b>2.2. Специфика обучения в поликультурном пространстве.

В настоящее время теория поликультурного или мультикультурного образования является наиболее актуальной и в связи с этим рассматривается идея единого мирового образовательного пространства. Мировое образование представляет собой систему учреждений, обеспечивающих организацию процесса познания с учетом присущих каждой эпохе ведущих тенденций передачи опыта и развития личности.

Главной функцией мирового образовательного пространства для детей мигрантов является зона взаимодействия глобальных национальных образовательных систем на региональном и национальном уровне. В структуре мирового образовательного пространства ощущается воздействие тенденций глобализации, интеграции и регионализации, что особенно важно для перемещенных лиц (мигрантов, беженцев). Разделение этих двух категорий граждан - вынужденные переселенцы и беженцы, происходит при наличии или отсутствии российского гражданства.

В работе с мигрантами необходимо учитывать уровень знаний, динамику представлений в зависимости от этапа обучения, национальные, социальные, психологические особенности, ценностные ориентации и мотивационную сферу. Воспитание и образование проходит через воздействие этнических процессов, национальной культуры и межкультурных процессов.

Межэтническое общение выступает как сложный и противоречивый процесс. В процессе межэтнического общения посредством воспитания и обучения создаются условия для всестороннего развития личности.

Становление поликультурного образования меняет положение и подходы в воспитании и обучении с учетом этнопедагогики, этнопсихологии и инновационных процессов.

Сложность процесса адаптации к иной этнокультурной среде объясняется тем, что этническая культура является опытом выживания этнической общности, закрепленной в памяти традициями.

В новой социокультурной и языковой среде мигранты испытывают процессы культурной дезадаптации, потери языкового пространства, поэтому важнейшим направлением сохранения родного языка, традиций является образование и воспитание мигрантов, беженцев и их детей.

Решение проблем образования детей мигрантов и беженцев на современном этапе обусловлен рядом объективных и субъективных факторов: противоборством мотивов, потребностей, интересов человека, этногрупп, этнообщности, несовместимостью целей и ценностей и норм, конфликтов между этногруппами и этнообщностями, преследующими несовместимые цели и препятствующими друг другу.

Для детей - мигрантов или представителей национальных меньшинств межкультурное образование дает возможность равного жизненного старта, в то же время оставляя возможность возврата на историческую родину открытой.

Общие цели межкультурного образования ведут личность через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры и традиции "как чужой", через преодоление этноцентрической установки к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению - и этим к взаимному обогащению всех культур, составляющих общество.

Ребенок - мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время предотвращая опасность деэтнизации и маргинализации.

Поэтому становится наиболее популярным в межкультурном образовании в последнее время подход, ориентированный на конфликт, где главной целью является становление конфликтной компетентности. Анализ межкультурных конфликтов требует осмысления их причин, что ведет к снятию культурных стереотипов. Дополненный подходом, ориентированным на встречу культур, их диалог, предполагающим становление межкультурной компетентности (с информационным и языковым компонентами), конфликтоориентированный подход несет большую пользу для развития у детей толерантных установок в поведении.

Межкультурное образование имеет свои истоки в "педагогике для иностранцев" и "фольклорной педагогике". Оно всегда находится под угрозой редуцироваться до одного из этих вариантов. Школы, имеющие в своем плане один - два межкультурных праздника с песнями, танцами и традиционными блюдами стран, откуда эмигрировали родители их учеников, не могут претендовать на звание межкультурного образовательного учреждения.

Культура - это не только еда, одежда и песни. Это и образ мыслей, и быт, и способы общения.

3. Анализ опыта работы с детьми-мигрантами.

3.1. Опыт обучения детей некоренных национальностей в
90-е годы.

В последние годы заметны успехи поликультурного воспитания в России. При этом надо учесть ряд обстоятельств. Федеральный государственный стандарт средней школы предлагается на русском языке. К началу 90-х годов доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

В 90-х годах произошли важные изменения: в нерусских школах как обязательный компонент программы было введено изучение национального языка, истории и культуры. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве насчитывается около тридцати национальных школ (татарские, еврейские, чувашские и пр.).

Уникальный опыт поликультурного и интернационального воспитания накоплен в московской многонациональной школе (учебно-воспитательный комплекс № 1650). В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993-1994 учебном году здесь было 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языка и культуры.

Итак, один из возможных выходов для представителей некоренного населения - отдать ребенка в национальную школу. Но далеко не всегда это представляется возможным (такие школы есть далеко не во всех городах) или удобным. Поэтому особое внимание целесообразно уделить процессу адаптации ученика-мигранта в обычной общеобразовательной школе.

Масштабные исследования по поддержке, защите, адаптации и реабилитации детей-мигрантов проводятся ростовскими учеными научной школы Е.В. Бондаревской. Они выделили основные задачи образовательного пространства своего Южного региона по поддержке и защите детства. Задачи свое работы ростовские исследователи определяют следующим образом: преодоление отчуждения личности ребенка от воспитательного процесса; насыщенность содержания воспитания реальными проблемами детской жизни; осознание ребенком своих прав, защита их, уважение к правам и достоинству других; включение ребенка в активную социальную жизнь на любом уровне; создание условий для развития самобытности каждой личности; развитие механизмов самоактуализации личности; формирование коммуникативных качеств, культуры диалога; внедрение технологий адаптации и реабилитации личности в инокультурную среду.

Пожалуй, именно концепцию работы ростовских ученых в рассматриваемом направлении имеет смысл проанализировать как наиболее успешную и продуманную.

3.2. Опыт работы с детьми-мигрантами на Юге России (школа Е.В. Бондаревской).
В Ростовской области, где проблема миграции сверхактуальна, были разработаны интегративные курсы «Поддержка и защита детства на материалах миграционной педагогики», «Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовании», «Основы межкультурного общения», что позволило обеспечить совершенствование подготовки социальных педагогов, учителей, студентов к организации и осуществлению педагогической поддержки учащихся в поликультурном образовательном пространстве.

Идея введения на педагогических отделениях вузов подобных спецкурсов и спецсеминаров, представляется очень удачной идеей, т.к. это позволит подготовить более компетентных педагогов, которые уже не растеряются, столкнувшись с частотной проблемой обучения детей некоренных национальностей. Данные спецкурсы и спецсеминары уже внедряются в практику ряда вузов России и Приднестровья.

Ростовский исследователь Гукаленко О.В. из «школы Бондаревской» на основе своей практической деятельности готовит к защите диссертацию «Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве». В основу данной работы положено серьезное многоступенчатое изучение проблем школьников-мигрантов, которое, на наш взгляд, может быть успешно использовано всеми, кто работает в этом направлении.

Этапы исследования:

I этап (1991-1994) - проблемно-поисковый, связан с изучением идей поддержки и защиты личности, основ народного воспитания в мировой историко-педагогической мысли, выявлением тенденций развития поликультурного образования в отечественном и зарубежном опыте, анализом состояния проблемы в философии, культурологии, социологии, педагогике, психологии, педагогической коммуникации.

II этап (1994-1997) - теоретико-практический, связан с разработкой теоретических аспектов поликультурного образования, поликультурного образовательного пространства, а также теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства по поддержке и защите личности учащегося-мигранта. На данном этапе уместно частичное пилотажное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах и образовательном пространстве региона.

III этап (1998-2000) - теоретико-методологический, цель которого раскрыть и обосновать трудности в работе с учащимися-мигрантами; осуществить проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению особенностей поликультурного образовательного пространства региона, интеграцию человековедческих знаний в практику защиты и поддержки детей-мигрантов.

Логика подобного исследования предполагает необходимость изучения трудностей в работе с детьми-мигрантами. Начальный этап этой работы - диагностика, в основу которой положены: характеристика особенностей и возможностей поликультурного образовательного пространства школы и региона; учет результатов воспитания, уровня воспитанности учащихся-мигрантов, их адаптивные способности; принципы взаимодействия семьи, школы, социума в поддержке и защите детей-мигрантов; разработка методов педагогического руководства процессом адаптации и поддержки учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5