Второй этап педагогической диагностики предполагает углубление знаний о проблемах учащегося методом наблюдений, тестирования, проигрывания проблемных ситуаций.
Третий этап изучения личности учащегося-мигранта предусматривает получение углубленной тестовой информации, использование методов самооценки, анализа продуктов деятельности, творчества учеников, позволяющих определить природу характерологических свойств личности учащегося-мигранта, образующихся в силу изменившихся условий жизни и образования.
Следующим, четвертым этапом, исследователь предлагает осуществить выделение конкретных показателей (индикаторов) развития определенных качеств личности учащегося-мигранта. Здесь следует учитывать степень выраженности идентификации личности в культуру, рейтинговую оценку, анализ деятельности психолого-педагогической социальной службы с учетом опроса компетентных специалистов в области социальной работы с детьми-мигрантами. Кроме того, следует признать целесообразным уровневый подход к оценке собственного потенциала ребенка (выделение нескольких уровней адаптации и успешности интеркультурной коммуникации); точную фиксацию количественных параметров в тех областях адаптивного продвижения ребенка, где это оказывалось возможным.
Теоретические и методологические основы педагогики работы с детьми-мигрантами, разработанные ростовскими исследователями, могут выступать в качестве научно-методического инструментария для ориентации образовательных заведений, педагогов, практических работников службы помощи на усиление взаимодействия всех социальных институтов и общественных организаций в поддержке и защите учащихся-мигрантов, их адаптации к иной культуре.
Исследование О.В. Гукаленко следует признать достоверным и обоснованным, оно вполне может послужить основой для методических наработок учителя, вынужденного на практике решать проблему обучения ребенка-мигранта, и столкнувшегося с недостатком исследований по этой теме. Пожалуй, еще нигде в нашей стране проблема обучения мигрантов не изучена столь полно, как в Южном регионе (прежде всего - в Ростове, где сложилась целая школа исследователей). Для разработок т.н. школы Е. В. Бондаревской характерны широкий охват материала, привлечение к исследованию учащихся, студентов, аспирантов, преподавателей РГПУ, ПГУ им. Т. Г. Шевченко, учителей общеобразовательных учреждений Ростова н/Д, Тирасполя, социальных работников.
В целом, можно выделить следующие характеристики учащихся-мигрантов и вычленить их следующие психологические особенности. Это выраженность культурной дистанции - степень, в которой иная культура воспринимается близкой или далекой, похожей или непохожей на собственную, проявляется она между учащимися-мигрантами и преподавателями, а также местными учащимися. Низкая социальная адаптация, зачастую связанная с тем, что ребенок-мигрант находится в состоянии растерянности, страха, отличается социально и культурно, он кажется нижестоящим по своим способностям. В каждом конкретном случае следует принимать во внимание и настрой на миграцию - мотивы, причины миграции, фоновые знания о принимающей стороне, о том, является ли миграция временной или окончательной. И, разумеется, нужно учитывать личностные особенности учащихся-мигрантов - «зрелость личности», ее ценностные ориентации, особенности характера, психики, установки на миграцию.
При декларируемом ныне личностно-ориентированном подходе к образованию главной ценностью объявляется личность ребенка. Именно личность ученика-мигранта прежде всего нуждается в защите. Защищенность личности школьника складывается из относительно-устойчивого, надситуативного чувства собственного достоинства, свободы, ощущения своей нужности и значимости в стенах школы, стремления положительно проявить себя, которые должны поддерживаться и стимулироваться педагогическими средствами.
Педагогическая помощь предполагает оказание отдельным учащимся или группам детей содействия, подкрепления и конкретных образовательных услуг для преодоления или смягчения тех жизненных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального положения.
Наиболее типичные трудности детей связаны с отличием программ обучения от привычных им, с языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате наблюдаются общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, наличие негативных стереотипов, прежде всего - по отношению к выходцам с Кавказа, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания.
Следующая важная проблема детей мигрантов - проблема двуязычия. Язык - не только средство общения между человеческими группами, но и форма выражения различных культур. А поскольку культуры широко разнятся между собой, то при дискриминации двуязычной ситуации и дистанции между языками возникает культурная дистанция между языковыми группами. Знание второго языка позволяет разным этносам избежать недопонимания, недоразумений в общении и взаимодействии. Итак, если ребенок-мигрант намерен обучаться в общеобразовательной школе в России, прежде всего он нуждается в помощи по изучению русского языка.
Динамика и логика исследования подтверждают, что педагогическая острота проблемы билингвизма может быть смягчена следующим образом: облегчить изучение нового языка можно с помощью дополнительного или компенсационного обучения, т. е., начав обучение на родном языке, постепенно вводить новый язык; позволить учащемуся сохранить родной язык, интеллектуальные и эмоциональные контакты со своей культурой. В этом случае школьная программа должна включать в себя систематическое обучение учащегося его родному языку, а также деятельность, связанную с приобщением его к национальной культуре; школа должна обеспечить подлинное двуязычие и двукультурность, с помощью которых достигается равное освоение языков и гармония обеих культур. Даже самое простое решение - посещение дополнительных занятий по русскому языку может принести хорошие результаты.
Разумеется, для осуществления педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов необходимы: высокий уровень профессионально-личностной культуры педагога, его педагогическая компетентность; атмосфера сотрудничества в педагогическом коллективе; наличие реальной связи семьи, школы и социума.
Так, О.В. Гукаленко («школа Бондаревской») в педагогической поддержке и защите учащегося-мигранта выделяет несколько направлений.
Первое направление. Педагогическая поддержка и защита самого процесса формирования и развития личности учащегося-мигранта.
Второе направление. Социально-педагогическая поддержка и защита среды формирования и развития личности учащегося-мигранта, социальных, образовательных, нравственных и адаптационных проблем поликультурного образовательного пространства.
Третье направление. Личность нуждается в защите своих прав и в их приоритете. Здесь нужна целевая социально-педагогическая защита и правовая поддержка учащихся-мигрантов.
Проблема миграции, как показала практика, с годами существенно не уменьшается, и, следовательно, общество испытывает объективные потребности в инновационных технологиях поликультурного образования.
На уровне практически каждого территориального округа идет (точнее, должен активно идти) поиск условий и средств удовлетворения потребностей в образовании, адаптации, поддержке и защите различных этнических общностей и отдельной личности учащихся мигрантов на основе диалога, взаимообщения и взаимодействия культур.
Разумеется, столь серьезная проблема требует системного подхода и объединения усилий нескольких отраслей науки и общественной жизни: теории педагогики работы с детьми-мигрантами; региональной, государственной и социальной политики в реализации прав и интересов детей-мигрантов; юриспруденции. Необходимо привлечение к проблеме обучения детей-мигрантов внимания со стороны государства и общественности, ведь это - средство повышения культуры народа, смягчения социально-психологической напряженности в условиях поликультурного социума.
В условиях общемировой тенденции глобализации, нестабильной геополитической ситуации утверждение реалий многокультурного общества является одним из наиболее важных направлений государственной социальной политики. Что в нашей стране, пока, к сожалению, осознанно далеко не на должном уровне. В то время как принятие мер, способствующих утверждению толерантного сосуществования государств, народностей и наций на планете представляется одной из важнейших мировых проблем, как и социально-педагогическая поддержка и защите всех людей и в особенности - маргинальных детей, детей мигрантов, беженцев.
В условиях поликультурного образовательного пространства человек оказывается на рубеже культур и перед ним возникают две важнейшие личностно значимые проблемы: сохранение своей культурной идентичности и адаптация в поликультурной среде.
Поликультурное образование - это процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной (российской) и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде. Основы поликультурного образования: культура, воспитание миролюбия, глобализма; интеграционные процессы в образовании, педагогическая и регионально-этническая культура народа, уважение к каждому этносу с его специфическим менталитетом.
Поликультурное образовательное учреждение - это не просто институт формирования знаний, умений, навыков и организации воспитательного влияния педагогов на учеников, а пространство их совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного начал.
Высшей ценностью поликультурного образовательного пространства является человек, личность учащегося, а главный смысл и цель образования должны быть связаны с его развитием, социально-педагогической поддержкой, защитой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации.
Реализация идеалов поликультурного образовательного пространства предполагает: воспитание в детях чувств толерантности, отзывчивости, открытости, доброжелательности, терпимости; формирование у учащихся умений разбираться в своем внутреннем мире, выработку навыков самоанализа, самокорректировки, идентификации личности в поликультурной среде; формирование у детей позитивной Я-концепции, социальной активности, уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоактуализации, самопрезентации; выработке умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, умений спорить, не ссорясь, в поисках истины; интеграции культур в системе поликультурного образовательного пространства, воспитания коммуникативных характеристик личности учащегося-мигранта; внушения детям-мигрантам идей о важности самопринятия, о том, что они «хороши уже тем, что живут на свете»; выработки у учащихся способностей к плюралистическому разрешению споров и конфликтов; культивирования у детей симпатии и уважения к себе и другим людям.
Поликультурное образовательное пространство способно выполнять вышеперечисленные функции по отношению к личности учащегося-мигранта в том случае, если вся воспитательная система будет иметь гуманистический характер и строиться на принципах педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающих поддержку и защиту личности.
Практическая реализация поликультурного образования может быть осуществлена через следующие шаги:
- введение в учебный план (программу) материалов, связанных с этническими национальными особенностями школьника;
- обогащение базовых образовательных дисциплин национальной проблематикой;
- приоритет поликультурного образования как ценности, вхождение личности в мировую, региональную и национальную культуру посредством образования;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки, помощи и защиты детей;
- выбор культурно-образовательных программ в соответствии с познавательными возможностями учеников;
- организации медико-валеологической помощи;
- обеспечения каждому ребенку индивидуальной траектории развития и обучения с учетом его психологических особенностей, способностей, склонностей.
Таким образом, адаптационное поликультурное образовательное пространство призвано реализовать ценностное, бережное отношение к взрослому человеку, и к ребенку в частности, гуманизацию отношений между людьми, поддержку и защиту, культурную идентификацию каждой личности; возвращение образования в контекст культуры и его регионализацию, приобщение ребенка к культуре посредством образования; творческий профессионализм и педагогическое мастерство в любой сфере деятельности, повышение педагогической культуры, педагогизацию общества, интеркультурную коммуникацию.
Механизмом, обеспечивающим поддержку и защиту личности в поликультурном образовании в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами, является интеграция педагогических усилий на основе принципов: личностно-ориентированного подхода, учета национально-этнического, культурного фактора, преемственности в педагогической деятельности при условии, что учащийся-мигрант является активным субъектом учебно-воспитательного процесса.
Положительный результат может быть достигнут лишь общей, интегрированной совместной деятельностью в области поликультурного образования всех видов служб региона, края, города, школы. Это является непременным условем для оказания эффективной помощи, поддержки жизненного самоопределения личности учащихся-мигрантов и их семей в конкретном социальном пространстве их адаптационной ориентации в новую поликультурную среду общества.
Данное направление активно развивается, но пока не получило необходимого широкого распространения, несмотря на то, что проблемы поддержки личности человека и, особенно, - учащегося-мигранта в поликультурном образовании относятся к числу серьезных педагогических инноваций. Они требуют дальнейших исследований отдельных аспектов, что представляется наиболее целесообразным осуществлять с учетом специфики миграционной ситуации в конкретных регионах.
18. Нравственные идеи К.Д. Ушинского в системе подготовки учителя // Сборник материалов Всесоюзной конференции. Одесса, 1991. С. 32-34.
19. Отдельные технологии поликультурного образования // Тезисы докладов VII ежегодного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: РГПУ, 2000. Ч. II. С. 16-18.
20. Педагогика./Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995.
21. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш, пед, учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.
22. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш, пед, учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.
23. Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества // Советская этнография - 1982 - № 1 - С.80 - 88.
24. Сухарев А. В. Психологический этнофункциональный подход к психической адаптации человека. Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора психол. наук. М., Психологический институт РАО, 1999.
25. Сухарев А. В., Степанов И. Л., Струкова А. Н., Луговской С С., Халдеева Н. И. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека // Психол. журн. 1997, № 6. С. 84-86.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
