Таким образом, мы видим, что наиболее значимыми оказались такие факторы как: количество детей в классе - более 30 у педагогов с психологическим барьером. И взаимоотношения с руководством - непонимание и давление со стороны руководства у педагогов из первой группы и поддержка у педагогов из третьей группы. Удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе можно назвать скорее следствием влияния всей совокупности факторов как организационных, так и личностных.

Недостаток контроля над “окружающей средой” является фактором, способствующим психологическому барьеру. Соответственно, чем большее количество детей в классе, тем сложнее учителю удерживать внимание на происходящем, что может являться источником невротизации и, следовательно, способствовать развитию психологического барьера. В нашем исследовании данный фактор усиливается преобладающим типом (независимый-доминирующий) взаимоотношений.

Взаимоотношения с руководством - известно, что конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение. В нашем исследовании только у педагогов, которые ощущают на себе давление со стороны руководства, развиваются психологические барьеры (15,8%). В группе педагогов без психологических барьеров отношения с руководством либо нейтральные (37,5%) либо человек ощущает поддержку и заботу со стороны руководства (62,5%). Важно отметить, что у всех педагогов, ощущающих давление со стороны руководства, оказался повышенным такой фактор как застенчивость, а, следовательно, повышенная тревожность.

Значимыми в нашем исследовании оказались такие факторы как удовлетворенность профессией и чувство значимости профессии в обществе. Мы не можем отнести эти факторы к организационным, традиционно они рассматриваются в качестве конечных результатов синдрома. Известно, что если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то психологический барьер развивается быстрее. В группе педагогов с психологическими барьерами неудовлетворенными собственной профессией оказались 42%, в то время как в группе педагогов без психологических барьеров таких людей не оказалось.

Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что психологические барьеры в группе испытуемых сформировались у 47,5% педагогов и не сформировался у 20%, разница составляет 27,5%.

Доминирующими являются такие симптомы как:

- “переживание психотравмирующих обстоятельств” (52,5%), это означает, что педагоги испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит к развитию выгорания;

- “расширение сферы экономии эмоций”(47,5%) говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной сферы, т.е. в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются или, еще хуже готовы послать всех подальше;

- “неадекватное эмоциональное реагирование” (32,5%) говорит о том, что педагог перестает улавливать разницу между экономным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием. Неадекватная “экономия” эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом, а учащийся при этом чувствует совсем другое - эмоциональную черствость, равнодушие, неуважение.

Так же мы видим, что большинство испытуемых с психологическими барьерами, находится в фазе “резистенции” - сопротивления 35% (см. диаграмму уровня проявления психологического барьера, рис.1), у них происходит сопротивление нарастающему стрессу, педагоги осознанно или нет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешних обстоятельств.

Что касается взаимосвязи психологических барьеров со стажем работы, мы видим, что наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Это может быть вызвано такими факторами как кризис середины жизни, нагрузки связанные с наличием семьи и детей, “педагогический криз”, т. е. спад профессиональной деятельности после 10-15 лет работы. У педагогов со стажем работы более 20 лет все фазы психологического барьера также имеют тенденцию к росту. Этот период может быть связан с кризисом идентичности личности. Наконец, у педагогов со стажем работы до 5 лет, психологический барьер может быть связан с несоответствием ожиданий связанных с профессией с реальной жизнью, а также с возможным кризисом семейной жизни, совпадающим с данным возрастом. Наиболее устойчивой к психологическим барьерам оказалась группа педагогов со стажем работы от 15 до 20 лет. Это связано с таким фактором как освоение родительской дистанции с выросшими детьми, что приводит к обновлению переживаний, чувству полноты жизни и причастности ко всем ее проявлениям.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что психологический барьер развивается в результате длительной профессиональной деятельности, не подтверждается. Выраженность фаз психологического барьера носит не монотонный возрастающий характер, а существует определенная закономерность его проявления, зависящая от возрастных и профессиональных кризисов педагога.

Анализируя влияние внутренних факторов, мы пришли к выводу, что педагогам, у которых формируются психологические барьеры, более присущи такие личностные характеристики как:

- невротичность - разница в высоких показателях по сравнению с группой педагогов без психологических барьеров составляет 18%; депрессивность - разница в высоких показателях между группами составляет 45,4%;

- застенчивость - разница в высоких показателях составляет 48,7%;

- эмоциональная лабильность - разница в высоких показателях составляет 38,2%;

- по шкале маскулинизм - феминизм - высоких показателей не оказалось ни в одной из групп. Но разница в средних показателях составила 25,7%, а в низких 25%, что указывает на более выраженную феминность педагогов с психологическими барьерами.

Таким образом, формирование и развитие психологических барьеров связано с наличием у педагогов данных личностных характеристик.

Что касается ведущего типа межличностных отношений, то в группе педагогов с психологическими барьерами и в группе педагогов, не имеющих психологических барьеров, преобладающим является независимый-доминирующий тип отношений (59,3% и 43,7%). Властный-лидирующий тип проявляется одинаково в обеих группах (25%), а группа педагогов без психологических барьеров имеет еще достаточно высокий уровень такого типа взаимоотношений как недоверчивый-скептический (31,3%). Таким образом, очень значимых различий между результатами, полученными в разных группах не наблюдается, следовательно, можно предположить, что на формирование и развитие психологических барьеров оказывают и другие факторы, такие как организационные.

Рассматривая влияние организационных факторов, мы видим, что наиболее значимыми являются такие факторы как: количество учащихся в классе - при большом количестве детей (более 30 человек), учителю гораздо сложнее контролировать происходящие процессы; и взаимоотношения с руководством - конфликты по горизонтали в группе работников гораздо менее психологически опасны, чем конфликты с людьми, занимающими более высокое профессиональное положение.

Вернемся теперь к ведущим типам межличностных отношений, мы не увидели очень значимых различий между результатами в группах педагогов с психологическими барьерами и без психологических барьеров, ведущий тип отношений в той и другой группе независимый-доминирующий. Но в группе педагогов с психологическими барьерами очень значимым является такой фактор как наличие большого количества учащихся. Таким образом, внутренний фактор сам по себе не провоцирующий психологический барьер, становится таковым, усиливаясь организационным фактором.

На основании всего вышесказанного, можно сделать вывод, выдвинутая гипотеза о том, что на развитие психологического барьера оказывают влияние, как личностные качества, так и организационные характеристики, подтверждается.

2.2 Реализация модели преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов

С целью преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагогов нами был поведён формирующий этап эксперимента. В формирующем эксперименте приняли участие педагоги МОУ Синицинская СОШ, принимавшие участие в констатирующем этапе нашего эксперимента.

В процессе формирующего эксперимента были реализованы следующие условия:

· включение педагогов в специальные занятия по овладению знаниями о психологических барьерах в профессиональной деятельности;

· использование тренинговых занятий по преодолению психологических барьеров;

· широкое применение методов эмоционального воздействия.

На данном этапе нашего эксперимента мы организовали занятия группы социально-психологического тренинга.

Цель группы: развитие социально-психологической компетентности личности, то есть способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми.

Задача тренинга:

а) овладение определенными социально-психологическими знаниями;

б) коррекция и формирование социально-психологических умений и навыков участников;

в) осознание целостности социально-психологического бытия людей;

г) развитие способности адекватно и понимать себя и других;

д) овладение приемами декодирования психологических сообщений, которые поступают от окружающих людей и групп;

е) обучение индивидуализированным приемам межличностного общения;

ж) чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.

Ведущим принципом организации социально-психологического тренинга является принцип диалогизации взаимодействия, то есть полноценного межличностного общения. Оно базируется на уважении к чужой мысли, доверии, избавлении участников от взаимных подозрений, неискренности, страха.

В начале занятий мы ознакомили всех с главными нормами и принципами тренингового общения:

1. Общение по принципу «здесь и теперь».

2. Принцип персонификации высказываний.

3. Принцип акцентирования на языке чувств.

4. Принцип активности.

5. Принцип доверительности.

6. Принцип конфиденциальности.

Нужная атмосфера для занятий в группе создавалась путем осознания участниками положительных аспектов своей личности. Этому отводилось особое внимание.

Занятие 1.

Цель занятия: создание групповых ритуалов, овладение игровым стилем общения, определение личностных особенностей каждого участника, над которыми ему придется работать вместе с группой.

Содержание занятия.

Знакомство. Все участники садятся в круг. Руководитель раздает бумагу и ручки. Каждый участник пишет в верхней части листа свое имя, потом делит лист на две части вертикальной линией. Левую обозначает знаком «+», правую знаком «-». В левой части перечисляет то, что нравится (в природе, людях, в себе), а в правой -- то, что неприятно в окружающем мире («не люблю дождевую осень», «ненавижу лжецов» и т.п.). Потом все зачитывают свои записи вслух.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9