Принципиально важным является убеждение украинских композиторов-педагогов в том, что музыкальная деятельность не только формирует художественные вкусы школьников и способствует творческому развитию личности, но и влияет на поступки школьников, формируя эстетическое отношение к действительности. Вслед за английским историком Г. Боклем, украинские композиторы-педагоги утверждали, что «знать, как исполнить долг, или какое-то дело - есть сторона умственная, а хотеть и исполнить - есть сторона моральная. Нередко бывает так, что мы знаем, что необходимо для исполнения какой-либо жизненной задачи, но и в тоже время ничего не делаем для ее исполнения, не находим в себе желания и воли осуществить то, что знаем» [цит. по: 42, с. 4]. Исходя из этого высказывания, побуждением к деятельности являются главным образом не знания, а чувства. «И если чувства наши, - пишет Г. Бокль, - имеют такое большое значение, значение двигателя в нашей деятельности, то они должны быть объектом тщательного воспитания в наших детях как в семье, так и в школе» [цит. по: 42, с. 4-5].
В своей практической деятельности украинские композиторы-педагоги убедились, что собственная музыкально-игровая деятельность учащихся формирует и развивает такие чувства, как самостоятельность, быстрота реакции, решительность, находчивость, выдержка, инициативность, организаторские способности, выносливость, дружеские и товарищеские отношения, взаимопомощь, взаимовыручка и т.д. Таким образом, продолжая мысли о воспитательной роли эстетического воспитания Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, украинские композиторы-педагоги рассматривали музыкальную деятельность учащихся не как самоцель, а как средство формирования творческих способностей младших школьников.
Внимание современных педагогов и психологов направлено на поиск таких форм работы, которые бы активизировали творческое мышление учеников. Важным моментом при этом является использование новых концепций, направленных на творческое развитие способностей личности. В связи с этим целесообразно уделить внимание рассмотрению личности и ее творческих способностей, поскольку эти факторы являются определяющими при разработке разных технологий обучения. Ученые определяют три концепции развития: традиционно-дидактическую, развивающую и личностно-ориентированную [8;18;42;57]. Эти концепции фактически охватывают все существующие типы обучения и воспитания в современной школе, а также определяют состояние и перспективные тенденции ее преобразования. Анализируя эти три концепции, можно отметить, что они принципиально отличаются друг от друга местоположением ученика в системе учебной деятельности и планируемого педагогического эффекта.
Итак, традиционная дидактическая концепция, которая ориентирует образование на передачу учащимся общественно-исторического опыта в логически завершенных формах - понятиях, законах, общих принципах и т.п. Основная задача такого типа обучения состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, которые разрешают превратить общественное сознание в индивидуальное. При данном подходе не дифференцируются понятия обучения, как извне организованного процесса и собственно деятельности, как акта самореализации ученика. Цель обучения - просветить ученика, помочь ему познать законы объективного мира, которые не зависят от него. Задача учащегося - познать этот незнакомый для него мир, приспособиться к нему, а затем преобразовать посредством деятельности. Изменение вековых этапов рассматривается как изменение содержания образования, структуры учебных дисциплин. Субъект учебной деятельности в такой концепции фактически отсутствует, личность заменяется «системой знаний, умений, привычек» [42, с. 7].
Развивающая концепция направлена на преодоление этого одностороннего антиличностного характера образования. Ее разработка принадлежит ряду ученых, в частности Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову [52;18]. Развивая идеи Л.С. Выготского, они делают акцент на самостоятельной субъективной деятельности ученика, цель которой не механическое усвоение знаний, умений, привычек, а развитие познавательных способностей. В свою очередь, деятельность мыслится как специально организованный процесс обучения, по принципу восхождения от конкретного к абстрактному. Такой тип научно-познавательного обучения считается основным источником развития способностей как личностных новообразований ребенка в школьном возрасте. Однако в данной концепции ученик как субъект, личность рассматривается как результат хорошо организованного обучения. Его самоценность, своеобразность, личные мотивы, цели не включаются в нормативную деятельность. Кроме этого, следует учитывать, что обучение есть деятельность сугубо индивидуальная, а нормы обучения задаются обществом в значительной мере в обезличенной форме, но должны быть приняты учениками как личностно значащие для них, «пропущены» через их субъективный опыт.
Личностно-ориентированное обучение ставит личность ребенка в центр педагогического процесса. По мнению Н.С. Якиманской, процесс обучения, в особенности одаренных детей, может быть с самого начала сориентирован на личность ребенка [57]. Это предполагает первоначальное раскрытие самобытности, самоценности субъективного опыта каждого, с последующим согласованием содержания и методов обучения. Именно эта концепция развития личности положена в основу новых технологий обучения и воспитания одаренных детей. Сущность ее состоит в том, что содержание научных понятий не просто укореняется в сознании каждого ученика, а согласовывается с тем пониманием его сущности, которое присуще учащемуся в момент его усвоения. Его субъективное содержание может совпадать, а может и расходиться с объективно заданным; степень расхождения должна всегда быть в фокусе внимания учителя. Согласно концепции личностно-ориентированного обучения учитель должен не просто транслировать культурные нормы и требования к их воспроизведению учениками, а и проявлять разные индивидуальные «семантики», коллективно их обсуждать, избирать наиболее оптимальные с точки зрения положений конкретной науки, подкреплять их, соответственно оценивать и т.п. В личностно-ориентированном обучении основное внимание учителя может быть направлено не на результат усвоения, а на процесс его достижения, на то как ученик усваивает его. Так, в рамках новых технологий обучения и воспитания одаренных детей разрабатываются психолого-педагогические условия, которые стимулируют учеников к использованию выбора наиболее рациональных, личностно-значащих средств обучения. А это нуждается в осуществлении ряда мероприятий: специального конструирования учебного материала; иллюстрации учителем возможных вариантов решения задач; организации такой работы учащихся, которая стимулирует их использовать различные средства, не боясь ошибиться; создания ситуаций общения учителя и учеников, где каждый ученик может проявить инициативу, творчество, субъективную избирательность в ходе переработки учебного материала и т.п.; разработки и использования новых критериев и методов оценки школьных достижений с учетом не только того, какими знаниями овладел ученик, но и как организована его деятельность и т.п. При таком подходе к организации учебно-воспитательного процесса в центре внимания находится не усредненный ученик, а каждый школьник как личность, в своей самобытности, уникальности. Изменяется вектор педагогического движения - не от педагогических действий преподавателя к ученику, а от самого ученика, который выборочно относится к этим действиям, не усваивая их в заданном виде.
Перспективность «личностного» направления перестройки учебно-воспитательного процесса подтверждается рассмотрением еще одного из проектов преобразования системы обучения, который имеет непосредственное отношение к развитию одаренных детей. Его разработка связана с именем В.С. Библера [10]. В основе этого проекта - определение ведущей роли общения в становлении творческой личности, которая оказывается в так называемой «концепции диалога культур». В философско-психологических исследованиях В.С. Библера и научно-прикладных разработках его единомышленников предложена оригинальная программа построения школы ХХI столетия как Школы диалога культур. Ее основной целью является осуществление перехода от идеи «просвещенного человека» к идее «Человека культуры». Авторы концепции подчеркивают, что передача ребенку современных знаний и развитие культуры его мышления как моральной культуры - это разные задачи. Не готовые знания, умения, привычки, чем традиционно занимается современная школа, а культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования должны стать предметом Школы будущего.
На сегодняшний день учеными разрабатываются методы решения проблем, связанных с развитием творческих способностей личности. Появляются методические разработки, рекомендации относительно выявления психологических особенностей одаренного ребенка, влияния окружающей среды на развитие его творческих способностей, соотношения творческой активности и здоровья детей, организации обучения по индивидуальным учебным планам и программам.
При условиях предусмотренных Законом о среднем общем образовании Украины возникает потребность в решении задач по организации учебно-воспитательного процесса на основе максимального учета индивидуальных способностей, склонностей, степени одаренности детей; организации воспитательной работы школы по развитию личности, способностей, талантов, черт характера, нравственных качеств, отношений, обеспечивающих учащимся успех в творческой деятельности, современными методами. В Национальной доктрине развития образования в Украине акцентируется тот факт, что школа должна обеспечивать становление личности ребенка, целенаправленное проявление и развитие его способностей, формирование умений и желания учиться, создание условий для личностного самовыражения в различных видах деятельности. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности достигается за счет вариативности самого процесса обучения, темпа изучения учебного материала, адаптации содержания и объема учебных задач к индивидуальным возможностям учащихся, организации классов и групп педагогической поддержки или выравнивания, а также творческих организаций для одаренных детей.
Страницы: 1, 2, 3, 4
