Специальные исследования (Р.А. Утеева, Р.А. Хабиб и др. [37]) показали, что эффективно использование на уроке комбинации нескольких форм.

Так, на этапе изучения нового материала школьного курса математики эффективна взаимосвязь форм групповой и фронтальной или групповой и коллективной, или индивидуальной и фронтальной, или индивидуальной и коллективной. Способ организации, в основе которого лежит взаимосвязь групповой и фронтальной форм, заключается в следующем: новый материал изучается учащимися коллективно в типологических группах, каждая их которых работает по своим заданиям; затем учитель организует совместную деятельность учащихся всех групп. Смысл композиции, например, индивидуальной и коллективной форм заключается в том, что учитель посредством заданий обеспечивает переход от индивидуальной к коллективной деятельности. Очевидно, что это можно осуществить посредством многовариантных самостоятельных работ, переходя от индивидуального выполнения к коллективному обсуждению, либо заданий с карточками.

На этапе закрепления знаний и формирования умений целесообразно использование:

взаимосвязей Ф>И, Ф>Г, Г>И, И>Г, если изучается определения понятия и его применение к решению задач;

Ф>Г>И, Г>И, К>Г, если изучаются теоремы, их доказательства, применения к решению задач;

Ф>Г>И, Г>И, Ф>И, если изучаются приемы и способы решения задач.

На этапе проверки знаний и умений эффективны взаимосвязи вида Г+Ф или И+Ф. Например, взаимосвязь Г+Ф обусловливает выполнение каждой группой своих заданий с последующим фронтальным обсуждением результатов: анализом ошибок, показом наиболее рациональных способов решения задач.

Глава 3. Групповая работа учащихся на уроке как средство уровневой дифференциации.

Эффективность дифференциации в обучении зависит от того, насколько удачно сформированы типологические группы школьников. Последнее понимается в контексте адекватности оснований деления на группы по математическим способностям. Замечу, что в дидактическо-методической литературе предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Так, Е.С. Рабунский предлагает объединять учащихся в группы по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности, А.А. Кирсанов исходит из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, соотношения наглядно-образного и словесно-логического компонентов мышления, уровня выполнения мыслительных операций. И.Э. Унт предлагает в качестве критериев деления обученность, обучаемость, умение самостоятельно работать, умение читать текст с пониманием и нужной скоростью, специальные способности, познавательные интересы, отношение к труду. Х.И. Лийметс называет следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированность по предмету, способности, взаимоотношения учащихся. А.З. Макоев, Р.А. Утеева делят учащихся на группы исходя из фактического уровня знаний и умений по разделу, теме, курсу. В.Ф. Чучуков в качестве основных параметров деления предлагает: уровень знаний, умений, навыков; уровень развития способностей; уровень работоспособности.

Очень многие учителя пытаются на практике реализовать уровневую дифференциацию с помощью групповой работы. Все они использовали свои варианты деления на группы. В своей дипломной работе я попыталась их разобрать.

1. Уваров А.Ю. в своей книге [32] рассмотрел вариант разбиения на группы, их количественный состав, а также планирование занятия с использованием групповой работы.

Планирование работы.

Подготовка к проведению занятия с использованием групповой работы включает в себя:

определение задачи урока;

выбор способов постановки этой задачи перед группой;

планирование числа групп, количества учеников в них и размещения в классной комнате;

определение структуры взаимодействия учащихся и исполняемых ими ролей;

обеспечение необходимыми материалами;

выбор способов оценки результатов работы школьников.

Характер учебного задания определяется, прежде всего, педагогическими целями и имеющимся материалом. Одни из них лучше подходят для групповой работы, другие предпочтительно выполнять фронтально или индивидуально. Чтобы деятельность была осмысленной, а содержательный материал не терялся из вида, желательно, чтобы задание отвечало следующим требованиям:

было противоречивым, имело несколько решений, допускало несколько возможных ответов;

формулировалось в увлекательной форме, было интересным само по себе, заинтересовывало школьников в поиске решения;

предоставляло возможность для приложения идей, которые есть у членов группы. Важный ресурс групповой работы - разнообразие жизненного опыта входящих в нее членов;

требовало для своего решения использования разных талантов (рисовать, докладывать, организовывать и т.п.);

включало в себя необходимость использовать разные навыки для подготовки итогового продукта (читать, писать, выступать, оформлять материал на компьютере и т.п.);

было достаточно трудным, чтобы для его решения стоило стараться.

И наоборот, задание вряд ли подойдет для групповой работы, если оно сравнительно простое, если для поиска верного решения не надо выдвигать и проверять различные гипотезы, если задание проще выполнить индивидуально.

Начало групповой работы в классе имеет свои особенности. Часто, особенно если выбрана действительно хорошая задача, заинтриговавшая школьников, они сразу бросаются ее решать, не обращая внимания на необходимость организовать и структурировать свою работу. Чтобы избежать этого, надо начать занятие с инструктажа. Обращается внимание на особенности задания и на поведение, которое ожидается от школьников, на важность внимательного исполнения соответствующих ролей. Инструктаж следует уложить в 2-3 минуты. Если для выполнения задания требуется знакомство с новыми понятиями, надо запланировать вводный урок, на котором школьники получат необходимую начальную подготовку. Для того чтобы настроить школьников на работу в группах, проводится короткая “разминка”.

Сложная групповая работа, как правило, требует тщательного планирования и продолжительного инструктажа. Чтобы избежать длинных (и скучных) разговоров, следует подготовить для школьников письменную инструкцию, чтение которой, после краткого вводного слова учителя, поможет школьникам сразу приступить к делу.

Комплектование групп.

Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы -- правильное, продуманное комплектование групп. Очень часто педагоги непродуманно комплектуют группы во время лабораторных и практических работ. Если работа парная, то в эту пару, как правило, включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие ученики поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних и даже слабых учеников. Сразу же отметим, что группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправдывает. Низкая обученность, пробелы в знаниях, слаборазвитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера -- все это не приведет к каким-либо положительным результатам. Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Правда, есть опасность, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психолог Ю.Н. Кулюткин по этому поводу пишет: “В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае в группе возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх”. Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен сформировать группы. Если такой информации у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: “С кем бы вы хотели работать в одной группе?” Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испытывают друг к другу неприязнь, то результативность работы будет крайне минимальной. Правда, иногда случается, что общая цель, необходимость согласованных действий, ответственность друг перед другом отодвигают антипатии на второй план, и между участниками устанавливаются дружеские отношения. Такую групповую работу можно рассматривать и как важное средство решения воспитательных задач.

Рассмотрим процесс формирования мобильных групп. Эта работа может проходить в рамках обычных уроков. Группы можно выделить временно для отдельных занятий (целесообразно предусмотреть работу и с группами выравнивания, и с группами повышенного уровня). Учитель, хорошо знающий индивидуальные особенности каждого учащегося в своем классе, может сам разбить класс на группы по результатам успеваемости и отношении к делу, при этом учитывается и психологическая совместимость учащихся. Это разбиение стабильно в течение учебного года, хотя частые переходы из группы в группу возможны в случае, если ученик стал заниматься лучше или наоборот хуже.

Чаще всего учителя выделяют в классе три группы учащихся, так как работа с большим числом групп приводит к чрезмерной интенсификации труда учителя. Эти группы условно назовем “наименее успешные”, “успешные” и “наиболее успешные”. Бесспорным является тот факт, что разбить класс на три группы примерно равного уровня невозможно, трех групп мало. Все же выделим три основные группы, а учащихся, не подходящих по критериям ни к одной из них, будем относить к той группе, к которой они ближе всего по уровню развития.

Характеристика групп.

Учащиеся первой группы (“наименее успешные”) имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание теории в применении ее к решению задач, самостоятельно могут решить задачи в 1-2 шага, решение более сложных задач начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск решения, не могут найти связи между данными и искомыми величинами; часто пропускают обоснование гипотез, сформированных в ходе попыток, и не понимают необходимости их проведения, не видят существенных зависимостей и ключевых моментов в решении задач. Здесь могут быть учащиеся имеющие пробелы в знаниях и отстающих в развитии вследствие частых пропусков по болезни или в силу систематической плохой подготовки уроков. В месте с тем эту группу составляют учащиеся, относящиеся к разным уровням обучаемости. Те из них, кто имеет высокий уровень обучаемости, после ликвидации пробелов в значениях и при соответствующем обучении обычно быстро переходят на более высокие уровни развития.

Учащиеся второй группы (“успешные”) имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач, не справляются с решением сложных (нетиповых) задач. У этих учащихся не сформированы эвристические приемы мышления, они с большим трудом могут сформировать гипотезу относительно конечной цели в поиске решения задачи.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9