Наряду с тем, что речь становится для ребёнка средством общения, она постепенно начинает выполнять и регулирующую функцию - слово взрослого регулирует поведение ребёнка, взрослый может направить развитие ребёнка в нужное русло, создать условия для развития компенсации. Со временем слово постепенно станет одним из важнейших средств познания тех предметов и явлений окружающего мира, которые он не может познать из-за отсутствия зрения. Таким образом, компенсаторная функция речи как средства познания направлена на активизацию познавательной деятельности, а постепенное накопление предметно-практических знаний обогащает словарь. [Дошк.восп.5.2005 Архипенко ] Речь помогает ребёнку не только знать, что к нему обращаются, ему оказывают внимание, но и запоминать многие слова, которые он слышит, ассоциировать их с реальными объектами. Через речь становится возможным взаимодействовать с внешним миром, накапливать социальный и предметный опыт, расширять словарный запас, кругозор, а мышление придаёт движение этому сложному, но крайне необходимому процессу.

В мышлении взрослого слепого, так же как и взрослого зрячего, чувственная основа в познавательных процессах как бы отодвинута на задний план. Но слепому нередко приходится в любой момент, на ходу, в процессе действия быстро решать ту или иную возникающую внезапно задачу. Для того чтобы облегчить воспроизведение динамических системных следовых связей ослепшие пользуются различными мнемоническими приемами мышления. Это значительно облегчает им ориентировку в пространстве и в окружающем быту. Новые связи вырабатываются на основе сложившихся и упрочившихся системных связей, в них участвует прошлый опыт, облегчающий ориентировку.

С помощью слова начинается обобщение, синтезирование различных ощущений, являющихся отражением признаков, свойств и целых предметов и явлений объективной действительности. Всё это имеет исключительное значение для понимания процессов компенсации слепоты. Роль абстрактных словесных обобщений в познавательной и трудовой деятельности слепых исключительно велика. Благодаря речи слепые ориентируются в окружающей обстановке, в общественно-трудовой деятельности; приобщаются к культуре; овладевают различными специальностями интеллектуального и физического труда. Многие из них, не уступая зрячим, работают в области науки, литературы, искусства. Среди слепых есть выдающиеся организаторы, общественные деятели, новаторы производства, множество творческих деятелей - композиторы, музыканты, художники и поэты.

2.2 Особенности развития речи и мышления в условиях

нарушенного зрения

Речь слепого и слабовидящего фактически не отличается от речи нормальновидящих, так как имеет ту же семантическую и смысловую основу. Она в принципе адекватно отражает одну и ту же действительность и несёт в себе общность речевых функций, присущих всем членам общества, в котором живёт зрячий, слабовидящий или слепой. Речь детей с нарушением зрения проходит те же стадии развития, как и речь зрячих. Но речь слепых имеет существенную особенность, проявляющуюся прежде всего в том, что запас слов у слепых детей нередко больше, чем количество образов предметов, имеет место также неадекватность между значением слова и имеющимися представлениями о том, что обозначается словом. [ Жильцова]

Своеобразие развития речи у детей с патологией зрения может проявляться в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых малого количества языковых средств и выразительных движений. Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также её структурой при слепоте происходит в общих чертах также, как и у нормально видящих. Однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определённый отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Овладение фонетической стороной речи, с которой начинается усвоение родного языка, то есть формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает.[ Настольная книга с.191] Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребёнком окружающих его людей. Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдается: сигматизм - неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм - неправильное произношение звука л; ротацизм - недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и другие. Развитие речи, в частности, звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным М.Е. Хватцева [с. 112.], среди слепорождённых и ослепших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте - до 5-7 лет, то есть до окончательного завершения процесса формирования звукопроизношения, - только в 6% случаев. Речевые расстройства у слепых детей отражаются и на их письме. Почти четвертая часть ошибок на письме связана с неправильным произношением соответствующих звуков, а в половине случаев неправильное произносимые звуки обуславливают неверное написание.

Перечень биологических факторов риска для нарушений речи достаточно обширен и во многом сходен с причинами, вызывающими нарушения мышления. Это связано с тем, что в развитии человечества речь является самой «молодой» и ранимой психической функцией, которая страдает даже под влиянием минимальных патологических факторов, когда другие системы детского организма не затронуты. Благополучное развитие речи в раннем возрасте в значительной мере определяется такими социальными факторами, как наличие вокруг ребёнка нормальной языковой среды, эмоционально близких отношений с матерью, отсутствие психологических стрессов и тяжёлых социально-бытовых условий в семье. Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов речевого, познавательного, социально-эмоционального развития с учётом специфики овладения основными функциями речи в данном возрасте. Логопедическая диагностика и коррекция, имеющая целью раннее распознавание и исправление средствами образования отклонений речевого развития, должно начинаться с первых месяцев жизни ребёнка, что предполагает использование специальных методов обследования и дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психолого-педагогическим наблюдением за ребёнком. [громова ]

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, не дают активно, в полную силу, развиваться мышлению. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с нарушениями зрения, что затрудняет формирования ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм). В специфику развития речи слепых детей включается также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи. Слепой ребенок не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами, он существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.[настольная книга]

Наиболее важной особенностью речевого и мыслительного развития слепого ребёнка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Это связано с тем, что ребёнок лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения очень скудна. Вербализм очень опасен, и даже очень сообразительный и умный ребенок при недостатке чувственного опыта может попасть в яму вербализма. Чем лучше у ребёнка развиты сохранные анализаторы, чем больше он знакомится с окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Согласно взглядам Л.С. Выготского, как зрячий, так и слепой сами должны активно добывать знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности, которая пустила глубокие корни в тифлопедагогике.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Признание этого факта, в сущности, является исходной основой для развития исследований по этой проблеме и обоснования их направления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления именно в зависимости от глубины нарушения зрения и соотношение его в ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьника в зависимости от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации и без получения которой он оказывается не в состоянии развернуть самостоятельный мыслительный процесс. Вполне понятно, что управление процессом формирования и создание оптимальных условий для формирования самостоятельного, активного мышления и его проявления на конкретных условиях и на конкретном содержании не может быть глобальным. Именно при таком подходе к исследованию особенностей процесса формирования специалисты тифлопедагогики вырабатывают подлинную специфику достижения нормального уровня развития и получают обоснование для коррекции организации и управления процессом формирования. В противном случае практические рекомендации, вытекающие из множества исследований, ничем не отличаются от таковых для нормально видящих школьников. [Самойлов]

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5