Розвиток уміння уважно слухати, розуміти прослухане, виконувати після одного прослуховування певні завдання відбувається не тільки на матеріалі зв'язних (діалогічних і монологічних) висловлювань, а й на матеріалі, складеному з окремих одиниць різних мовних рівнів. Слухання, розпізнавання у мовленнєвому потоці тих чи інших його елементів (звуків, складів, слів, словосполучень, речень з певними ознаками) має слугувати не тільки формуванню знань про мову, мовних умінь, а й розвитку в учнів довільної уваги, уміння зрозуміти завдання, зосередитись для його виконання, готовності виконувати його після одного прослуховування інструкції.
У роботі з аудіювання, як правило, використовують фронтальні види роботи; для неї плануються завдання, виконання яких не вимагає (чи майже не вимагає) від учня усних чи письмових висловлювань. До таких завдань належить, наприклад, виконання дії, описаної у тексті, малюнка за текстом, вибір із пропонованих відповідей правильного варіанта відповіді на запитання за текстом і т. ін.
Формування, розвиток навички мовленнєвої діяльності передбачає роботу над побудовою діалогічних і монологічних висловлювань -- усних і письмових. Мається на увазі переказ готових текстів і побудова своїх висловлювань на основі прочитаних чи прослуханих творів, переглянутих фільмів; розповідей родичів, знайомих про ті чи інші події, про випадки із повсякденного життя школярів. Необхідно пропонувати учням складати усні і письмові висловлювання з безпосередньою комунікативною метою (записка із запрошенням, вітанням, вибаченням, оголошенням і т. ін.).
Ця робота виконується учнями самостійно або з опорою на різні допоміжні матеріали, пропоновані учителем, -- план, словосполучення, ключові речення, початок чи кінець пропонованого висловлювання, малюнок чи серія малюнків тощо. Характер, кількість допоміжного матеріалу залежать від ступеня підготовленості школярів, від мети роботи.
Важливо, щоб в організації мовленнєвої діяльності учнів на уроках складалися такі ситуації, які спонукали б їх висловлюватись, виражати свої думки, почуття. З цією метою використовуються сюжетно-рольові ігри, в яких умовно визначається місце дії (у класі, автобусі, парку, магазині), співрозмовник (товариш, молодший брат, мама, гість з іншого міста, села і т.ін.), мета висловлювання (про щось розповісти, повідомити, переконати, виправдатись тощо).
У розвитку усного (діалогічного, монологічного) мовлення доцільно широко використовувати роботу в парах і невеликих групах, яка дає можливість висловитись більшості учнів класу. При цьому важливо прищеплювати школярам культуру спілкування, яка виявляється не тільки в доречному використанні формул мовленнєвого етикету, а й в умінні уважно слухати співрозмовника, призупиняти своє мовлення, щоб дати можливість висловитись іншому, погоджувати свої репліки з тим, що сказав співрозмовник, в умінні сказати йому добре слово, висловити критичне зауваження у такій формі, щоб нікого не образити і т.ін.
Розвиваючи писемне мовлення молодших школярів, учитель має заохочувати їх записувати свої думки, враження, писати про те, що їх дійсно хвилює. Важливим фактором є така організація роботи, за якої у того, хто робить записи, були б зацікавлені читачі або слухачі, готові обговорити написане (передусім його зміст, а не огріхи у побудові речень, правописі). При цьому необхідно вчити школярів удосконалювати, виправляти, переписувати свої роботи.
В цілому, формування, розвиток навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності, будучи головною метою початкового навчання, повинно займати не менше половини навчального часу на уроках мови.
2.3 Розвиток мовлення молодших школярів у процесі вивчення частин мови
2.3.1 Розподіл частин мови
Співвідношення частин мови - досить істотний показник мовного розвитку дітей. За даними В. П. Вахтьорова, А. Н. Гвоздєва, М. П. Феофанова, діти засвоюють спочатку іменники й дієслова, потім їх мовлення поступово збагачується прислівниками, займенниками й прикметниками. Дослідники зазвичай вказують на дієслівність дитячого мовлення, на недолік у початкових класах тих частин мови, які характеризують дію, і особливо предмет. Але співвідношення вживаних частин мови - наслідок потреб вираження думки. Нам не траплялась, наприклад, така ситуація, щоб учень IV класу, виявивши будь-яку елементарну ознаку предмета, не знайшов би у своєму словнику прикметника, що більш-менш точно передає потрібну думку. Але нам часто трапляється ситуація, коли учень - автор твору сам не прагне виділяти ознаки предметів, якщо немає спеціального завдання вчителя.
Що стосується ознак дії, то зазвичай учні вказують на час і місце дії, але не відзначають якісних її ознак.
Очевидно, співвідношення частин мови визначається рівнем досвіду, інтелектуального розвитку й тими потребами, які виникають в учнів у процесі їхньої діяльності. Наше завдання полягає в тому, щоб з'ясувати, як проходить і завершується оволодіння частинами мови і які зрушення відбуваються у зв'язку із мовним розвитком і зі становленням стилістичної своєрідності мовлення учнів, що відображає, імовірно, мовні закономірності.
Всі самостійні частини мови, крім числівників, вживання яких залежить в основному від тематики текстів, виявляють чітко виражені, але мало інтенсивні тенденції.
Використання іменників рівномірно знижується. Ця тенденція пояснюється тим, що іменники виступають у різноманітних синтаксичних функціях.
Частка прикметників у дитячому мовленні у початковій школі зростає, потім наступає стабілізація. Період оволодіння прикметниками починається до IV класу: в І класі дослідниками відзначається від 1% до 2%, тобто за три роки число вживаних прикметників потроюється.
Дієслівність мовлення учнів значно знижується: частка дієслова падає з 22% до 16%. Причина у зменшенні числа присудків у зв'язку із збільшенням розмірів речення. Оскільки дієслово, як правило, виступає лише в синтаксичній ролі присудка, то ріст числа другорядних членів речення сприяє зменшенню використання дієслів.
Вживання займенників зростає досить швидко. Займенник широко використається молодшими школярами й навіть дошкільнятами. Функція займенника як «замінника» конкретної самостійної частини мови, практично засвоюється дітьми задовго до приходу в школу. Однак коло використовуваних займенників обмежене: це особові займенники, вказівні «той», «цей» і деякі інші, присвійні «мій», «твій» і ін., заперечні «ніхто», «нічого». Отже, в початкових класах поступово розширюється коло активних займенників. Школярі використовують питально-відносні займенники, невизначені, означальні займенники.
Безособово-предикативні слова виявляють слабко виражену тенденцію до зниження використання.
Співвідношення частин мови у творах учнів досліджували В. П. Вахтеров, М. П. Феофанов, И. Е. Синиця, В. С. Філатов, Н. И. Жинкін і інші.
Ці дослідження дозволяють зробити висновок про те, що співвідношення між частинами мови (як і більшість інших характеристик) мають відносну стійкість.
Вище відзначалося, що тенденції використання різних частин мови не мають високої інтенсивності. Тому особливо важливо зіставити співвідношення, характерні для учнівського мовлення, з відповідними нормами сучасного літературного мовлення. На жаль, у лінгвостатистичних дослідженнях не спостерігається єдності у виділенні функціонально-стилістичних видів мовлення.
Тенденції використання частин мови не є цілком самостійними, вони визначаються розвитком синтаксичного ладу мовлення. Поява більшості частин мови і їхніх форм у мовній практиці дітей обумовлена тенденціями побудови речень і певних типів словосполучень.
Дослідження співвідношень частин мови може допомогти в вирішенні наступних методичних питань: по-перше, знання зразкових «норм» вживання кожної частини мови допоможе в аналізі мовлення учнівських творів і в їхній оцінці; по-друге, наведений матеріал може бути використаний для складання вправ за відповідними темами граматичного курсу; по-третє, загальні характеристики складу мовлення можуть послужити лінгвостатистичною основою для стильової диференціації в процесі розвитку зв'язного мовлення учнів (у різних стилях - різні співвідношення частин мови). Та елементарна стилістична робота, що проводиться в цей час у школах, такої основи не має.
2.3.2 Іменник
Орієнтовний аналіз вживаних учнями іменників показав, що зміни, які заслуговують на подальше, більш широке, вивчення, відбуваються у використанні, по-перше, іменників з абстрактним значенням, по-друге, відмінкових форм іменників, по-третє, деяких типів похідних іменників із продуктивними суфіксами. Ми відмовилися від статистичного вивчення співвідношень іменників чоловічого, жіночого, середнього й спільного роду, іменників різних типів відмінювання й інших традиційно виділюваних груп ще й тому, що, на нашу думку, ці співвідношення не можуть слугувати істотним показником рівня мовного розвитку учнів. Використання іменників власних і загальних, істот і неістот визначається в основному змістом творів, а не характером мовних умінь учня.
1. Іменники з абстрактним значенням являють собою не тільки семантичну, але й граматичну категорію. Вони позначають назви ознак, якостей, дій, процесів, станів або інших загальних понять. Утворюються звичайно від дієслів, прикметників, рідше -- від іменників, мають власну систему суфіксів; не утворять форм множини (деякі абстрактні іменники можуть вживатися у формі множини, але при цьому втрачають абстрактне значення й стають конкретними іменами, назвами конкретних предметів, подій та ін.).
Тенденція використання абстрактних імен іменників надзвичайно сильна, стійка, рівномірна й різко відрізняється від тенденції вживання імен іменників взагалі. Нагадаємо, що частка іменників серед інших частин мови не тільки не росте, але трохи знижується.
Підвищення уваги учнів до абстрактних іменників почасти може бути пояснене змістом творів і розширенням сфери міркування. Але головне, очевидно, полягає у тому, що розвивається мимовільне мислення учнів, вони усе більше оперують абстрактними поняттями. Так, в I класі, за нашим даними, діти використають не більше 1% абстрактних іменників, причому «ступінь абстрактності» їх невисока: «Мама була на роботі», «У нашому місті йде велике будівництво». У наступних класах росте не тільки кількість абстрактних іменників, але й широта узагальнення.
Одна з важливих причин інтенсивного зростання використання абстрактних іменників, без сумніву, є також у впливі на дитяче мовлення тих зразків, з якими вони постійно зіштовхуються (наукова література, публіцистика, художні твори). Не тільки в наукових текстах, але навіть у публіцистиці й у поезії використовується багато абстрактних понять.
2. Розглянемо співвідношення відмінкових форм іменників.
Відмінкові форми іменників можуть бути розділені на три групи:
прогресуючі;
регресуючи;
постійні.
До числа прогресуючих відноситься лише один відмінок -- родовий. Швидкий ріст вживання форм родового відмінка пов'язаний з розвитком у мовленні школярів об'єктних відносин, з ростом числа додатків, з утворенням так званих «ланцюжків додатків», а також з розвитком означальних відносин. Ріст відбувається в основному за рахунок наступних значень родового відмінку:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
