Отже, уі види діяльності дітей на музичному занятті об'єднує важливе завдання - формування здатності глибоко сприймати, слухати і переживати емоційно-естетичний зміст музики, розуміти її зв'язок із життям, усвідомлювати образність і виразність музичного твору.

2.3 Результати експерименту

Першим етапом роботи з дітьми старшого дошкільного віку експериментальних груп став констатувальний експеримент, під час проведення якого були використані такі методи дослідження як: бесіда, опитування, педагогічне спостереження.

З метою з'ясування стану художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку нами здійснено теоретичний аналіз програм, календарних планів роботи музкерівників дошкільних закладів освіти. Основними завданнями розробленої нами методики підготовки дітей до сприймання музичного твору стали емоційний відгук на твір, підвищення рівня музичних знань дітей, створення сприятливих умов для самореалізації особистості.

Теоретичний аналіз проблеми дозволив також визначити головний напрямок і основні етапи педагогічного експерименту.

Метою констатувального етапу експерименту було визначити існуючий стан розвитку музичного мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики. Відповідно до мети нами визначено завдання:

- розробити критерії і показники сформованості художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку;

- визначити методи діагностування;

- з'ясувати рівні художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку.

- вивчити можливості формування художньо-творчого мислення у процесі слухання музики;

Для об'єктивної оцінки та на підставі аналізу науково-методичної літератури, нами було розроблено 3 групи критеріїв сформованості художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку, а саме:

Когнітивно-операційний критерій - включає систему знань із музичного мистецтва, здатність мислити образами, розмаїття ідей, музичний смак; відображає міру розвиненості музично-пізнавальних здібностей дитини старшого дошкільного віку, рівень наявності набутих знань з музичного мистецтва. Показники даного критерію: знання репертуару, володіння мислительними операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення.

Емоційно-почуттєвий критерій - передбачає наявність реакцій під час слухання та відтворення музики, відображає безпосередність емоційних реакцій, емпатичне проникнення в художній світ автора.

Творчо-діяльнісний критерій - визначає рівень музичної діяльності дитини, що знаходить своє вираження у творчому відтворенні музики та її власному створенні, у подальшій оцінці свого продукту праці; віддзеркалює міру прагнення дітей до музично-творчої діяльності. Це передбачає активне слухання музики, самостійний творчий пошук. Основні показники цього критерію: бажання виразити себе у різних видах музично-творчої діяльності зокрема в виконанні музики, прояв самостійного задуму та оригінальність вербальної і виконавської інтерпретацій.

На основі названих вище показників нами визначено рівні розвитку художньо-творчого мислення дітей за такими показниками:

Високий - дитина має достатні музичні здібності, музичний слух, її знання є глибокими, системними; вона вміє застосовувати їх на музичному занятті, вміє зробити висновки, виправити допущені помилки; проявляє інтерес до різних видів творчої діяльності.

Середній - дитина володіє елементарними музичними знаннями та гавичками, але не здатна відповідати та виконувати завдання самостійно, не проявляє ініціативи, не здатна до творчого мислення, є пасивною під час виконання завдань.

Низький - знання, уміння та навички дитини є фрагментарними, вона не вміє застосовувати їх ні в практично-творчій, ні в самостійній роботі; дитина не здатна реалізувати набуті знання під час заняття.

Запропоновані компоненти ми систематизували за допомогою таблиці. (таблиця 2.3.1.)

Таблиця 2.3.1. Рівні та критерії художньо-творчого мислення дітей під час слухання музики

Констатувальний експеримент здійснювався за допомогою таких методів як усне опитування, бесіда, спостереження, аналіз педагогічної документації.

Так, ми провели усне опитування музичних керівників, що працюють з усіма категоріями дітей. Метою опитування було з'ясувати: чи має вплив слухання музики на розвиток художньо-творчого мислення дітей? Які форми і методи при цьому застосовуються.

Відповіді були неоднозначними. Так, більшість керівників відзначили значне емоційне піднесення дітей під час прослуховування музичних творів, розвиток музичної пам'яті, музичного слуху, творчих здібностей (співу, гри на шумових інструментах, виконання різноманітних самостійних творчих завдань). Але, разом з тим, було відзначено, що є значний відсоток дітей неспроможних виконати нескладні завдання. Переважно більша частина - це хлопчики, які не виявляли бажання співати, творити, слухати і відповідати на запитання викладача. Разом з тим, є діти, що не мають музичного слуху, є зажатими під час занять, і за характером, як це не дивно, - є флегматиками. Вони настільки довго включаються в роботу, в виконання завдання, що інша частина дітей не в змозі чекати.

Одночасно з опитуванням музкерівників, ми провели усне опитування з дітьми старшої вікової категорії. Характер запитань бува таким:

- Чи знаєш ти, що таке “пісня”, “марш”,“ вальс”, “танець”, “інсценізація”, “ шумові інструменти ”?

- Чи цікаво було слухати музичний твір на занятті?

- Чи запам'ятався тобі якийсь музичний твір?

- Ти любиш фантазувати, уявляти себе кимось іншим?

- Ти любиш ігри?

- Чи хотів би ти, щоб на заняттях музики частіше використовувались музичні ігри?

- Чи подобаються тобі такі заняття як сьогодні?

Спостерігаючи за реакцією дітей на прослуховування різних за характером музичних творів, таких як “Маленька нічна серенада” В.Моцарта, “Пісня жайворонка” П.Чайковського, “Пори року. Весна” А.Вівальді, ми помітили, що вони асоціюють більшість творів із життям, реальними подіями в їх житті. І це є невипадковим, адже звичайна властивість відображення людиною реального світу виявляється і в музичному сприйманні. Слухач, і в тому числі дитина будь-якого віку, співвідносить сприйняте з тими емоційно-образними категоріями, які викристалізувалися на основі його емоційного досвіду. Нерідко цей процес неусвідомлений і виявляється лише у результаті самоаналізу власних вражень і переживань. Так, якщо діти знали наперед назву твору, який слухали, вони відповідно досить вправно “імпровізували”. Звичайно, розповісти про жайворонка, або про весну не є складним для дітей, що через рік-другий збираються до школи.

Те саме відбувалося і під час роботи над творами однакової назви, але різними за виконанням та характером. Так, після прослуховування творів “Дощик” О. Тілічеєвої та “Дощик” В.Косенка діти повинні були описати словами свої враження почутого. Після прослуховування твору В.Косенка “Дощик”, діти були досить активними у характеристиці музичного твору. Наприклад, Настя П. описала ранній весняний дощ, райдугу пісня нього. Марта О. згадала, коли вона попала під дощ та стрибала радісно по калюжам. Їй здалося, що твір В.Косенка передав ті події в її житті, коли вона перескакувала через калюжі, а краплі дощу “лупили” по асфальту і по ній. Павло М. розповів, що цей твір нагадав йому про дощ на дачі, коли крапельки дощу стукали по шиферу, майже так само як у творі В.Косенка.

Потрібно зауважити, що не всі діти були активними - у багатьох дітей не вистачило слів для характеристик, а якщо у “музичній лексиці” слухача немає потрібного слова, то глибина проникнення у смисл і характер твору є значно меншою, ніж це треба для повноцінного сприймання. Отже, в саме це гальмувало процес художньо-творчого мислення дітей.

Прослуховуючи “Дощик” О. Тілічеєвої, дітям було запропоновано розгадати назву твору. Оскільки твір звучав зі словами, ми хотіли, щоб діти самі назвали цей твір, але обов'язково вслухаючись у слова пісні. Назви були самими різними, але більшість схилялися до “Дощика”. Це означало, що завдання було виконано майже усіма учасниками.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13