2. Чітка вимова вчителем, учнями аналізованого слова якір, слухання його.

3. Поділ слова на склади, виділення першого складу: [йа].

4. Протяжна вимова першого складу: [йййааа]; спостереження за артикуляцією (спочатку середня частинка язика змикається з твердим піднебінням, губи зближуються (при вимові звука [й]), а потім спинка язика розмикається з піднебінням, рот широко розкривається (при вимові звука [а]).

5. Вимова почутих звуків, їх характеристика.

-- Скільки звуків чуємо? Який чути голосний? (Звук [а]). Який -- приголосний. (Звук [й]).

6. Зіставлення вимови звуків [а] -- [йа] окремо та в словах (абрикос -- яблуко [йаблуко]).

7. Зіставлення вимови звуків [й] -- [йа] окремо та в слова: - (твій-твоя [твойа]).

8. Моделювання звукової будови слова якір фішками на набірному полотні (один учень -- біля дошки, інші -- на індивідуальних набірних полотнах).

9. Ознайомлення з буквою я, складання слова якір з літер розрізної азбуки.

10. Встановлення невідповідності між звуками та буквами. Під час ознайомлення учнів зі звуковим зніаченням букви я, коли вона стоїть після приголосного, послідовність роботи на уроці може бути такою:

1. Вимова аналізованого слова Галя.

2. Поділ слова Галя на склади.

3. Протяжна вимова другого складу з акцентуванням на голосний: [лааа]; виділення голосного звука (-- Який голосний звук чуємо?).

4. Повторна вимова складу [ла] з акцентуванням уваги на м'який приголосний [ллла] (-- Який приголосний звук чуємо у складі?).

5. Моделювання звукової будови слова Галя за допомогою фішок.

6. Спроба скласти це слово з букворозрізної азбуки. Учитель може викликати до дошки учня, який не знає букви я і запропонувати йому викласти слово з літер розрізної азбуки. Якщо школяр поставить у кінці букву а, всі читають (Гала) і переконуються, що викладено не те слово. У слові Галя приголосний звук у другому складі вимовляється м'яко. Тоді класовод повідомляє, що для позначення м'якості попереднього приголос- ного слугує буква я (показує букву), ознайомлює з графічним зображенням. Діти виставляють на набірному полотні замість букви а букву я, читають слово (Галя).

7. Узагальнення вивченого у вигляді правила: буква я показує, що попередній приголосний є м'яким; складання таблиці, розпочатої раніше, яка заповнюється з вивченням букв г, ь, я, ю, є:

Аналогічно проводимо роботу під час опанування букв ю, є.

Особливості - звукової роботи під час вивчення буквосполучень, дж, дз полягають у тому, щоб засвоїти злиту вимову цих звуків, послідовно вимовляти елементи цих африкат: [д] і [ж], [д] і [з], [д] і [з] (нерідко діти при вимові цих звуків припускаються помилок). Велику роль тут відіграє прийом імітації (наслідування), коли класовод показує зразок вимови, а вихованці наслідують його. Однак, як свідчить практика, при постановці звуків [дж], [дз], [дз] важливо пояснювати артикуляцію, що сприятиме успішному формуванню правильного їх вимовляння. Скажімо, доцільно зіставити пари дзвінких і глухих приголосних ([дж] --[ч], [дз] - [ц], [дз] - [ц]) за місцем і способом творення та за акустичними ознаками і таким чином навчити правильно вимовляти їх.

Покажемо, як це можна здійснити на уроці вивчення буквосполучення дж (с. 116 Букваря). Послідовність роботи може бути такою:

1. Вимова аналізованого слова джміль учителем, школярами, робота над усвідомленням лексичного значення цього слова.

2. Виділення першого звука [дж], його вимова, робота над постановкою звука [дж], зіставленням його з парним глухим [ч]. Учитель пропонує дітям поставити мовні органи в позицію для вимови звука [ч], потім-- [дж]. Учні переконуються, що мовні органи при вимові цих звуків мають однаковий артикуляційний уклад. Отже, щоб правильно вимовити звук [дж], потрібно мовні органи укласти в позицію для вимовляння звука [ч] і подати голос.

3. Спостереження за звучанням та артикуляцією звука [дж] (широкий кінчик язика змикається з твердим піднебінням).

4. Характеристика звука [дж], позначення його умовним значком (фішкою).

5. Утворення складів зі звуком [дж]: [дж], [а] -- [джа]; [дж], [о] --

[джо] і т. д., аналіз цих складів -- вимова окремих звуків, що становлять даний склад: [джа] --це [дж] і [а] тощо.

6. Встановлення місця звука [дж] у словах: джерело, бджола, джем, саджає, джміль, саджанець, ходжу.

7. Моделювання звукової будови слова джміль.

8. Ознайомлення зі сполученням друкованих букв дж, складання слова джміль із букв розрізної азбуки.

9. Встановлення невідповідності між звуками і буквами.

Злитий звук [дз] має пару щодо м'якості -- [дз], тож опрацьовують його так, як і будь-який звук, що має пару щодо м'якості, але з урахуванням етапу постановки цього звука: укладаємо мовні органи в позицію для вимови звука [ц] ([ц]), подаємо голос -- утворюється звук [дз] ([дз]). [1;14].

1.3. Збагачення, уточнення, розширення та активізація словника першокласника

Питання про словникові слова та роботу над їх засвоєнням не є новим у методичній літературі, проте воно не втратило актуальності й сьогодні. Формування навичок грамотного письма залишається важливим завданням уроків української та російської мов. Слова контрольного орфографічного списку мають бути в центрі уваги не тільки тому, що досить багато слів, спільних у цих списках, мають відмінності в орфоепії або орфографії (рос. богатый -- укр. багатий; рос. медведь -- укр. ведмідь), а, насамперед, тому, шо правильно побудована робота над словниковими словами справді збагачує лексичний запас школярів і сприяє їхньому мовленнєвому розвиткові в усній та писемній формах. Але набуття навичок правильного користування словниковим словом (в його орфоепічному, акцентологічному, орфографічному, морфологічному, лексичному аспектах тощо) -- процес тривалий; його не можна досягти на одному уроці.

Як відомо, в психології розрізняють два типи навичок. До першого відносять навички, що виробляються на основі багаторазових одноманітних повторень. Така навичка -- фізична дія: скоропис, біг, стрибки тощо. До другого -- такі, що формуються на основі більш або менш складних розумових дій і становлять собою «автоматизовані компоненти свідомої дії людини». Орфографічні навички належать до другого типу і на цій підставі можуть розглядатися як «автоматизований компонент» свідомої-мовленнєвої діяльності людини в умовах реалізації її в письмовій мові.

Орфографічні навички виробляються в процесі тривалих вправ і спираються на простіші навички і вміння: навички письма (автоматизоване зображення літер), уміння робити фонетичний аналіз слова, встановлювати його морфемний склад, визначати орфограму та чи підводити її під відповідне правило, чи включати в ряд асоціативне пов'язаних слів.

Якщо морфологічні написання перевіряються та засвоюються на основі фонетичного, словотвірного і граматичного аналізу слів, то традиційні написання, відповідно до яких оформлюються словникові слова, в основному, запам'ятовуються. Чисто психологічний підхід до таких слів передбачає систематичну роботу, спрямовану на формування орфографічних навичок. А це, звичайно, потребує залучення слів контрольного орфографічного списку в різні види завдань, які виконуються на уроці. Такої роботи не може бути через те, що учні не мають перед собою загального списку словникових слів. Безумовно, програми з мов передбачають списки слів, орфографія яких має бути засвоєна учнями молодших класів, але, по-перше, програмою користується і керується вчитель, а не учень; по-друге, шкільні підручники будуть активніше використовуватися за умови вміщення декількох списків слів, обов'язкових для засвоєння в тому чя іншому класі початкової школи. Це, на наш погляд, має бути перелік слів, що потребують: 1) орфоепічної роботи; 2) орфографічного та лексичного аналізу (тобто орфоепічний і лексичний мінімуми).

За умови наявності таких списків у підручниках учитель, котрий працює творчо, не буде прив'язаний до слова, поданого в рамочці на сторінці підручника, бо він зможе, наприклад, відібрати із списку слова однієї тематичної групи і побудувати урок розвитку мовлення на роботі з ними або дати завдання пошукового плану.

Аналіз методичної літератури, ознайомлення з досвідом учителів початкової ланки, кількісно-якісний аналіз слів, які оформлено як словникові у підручниках з української або російської мов, -- усе це переконливо доводить необхідність загальних списків-мінімумів у підручниках; лише за їх наявності може бути організовано системне та систематичне вивчення цих слів. Розглянемо його можливі шляхи.

Насамперед, систематичну роботу зі словниковими словами бажано проводити відповідно до розділу мови, який вивчається.

1. Фонетика -- один з найважливіших розділів лінгвістики, який -- як і морфеміка та словотвір -- пов'язаний з формуванням грамотного письма. Тому, ставлячи за мету якнайчастіше звертатися до орфографії словникових слів (підключаючи зорову пам'ять), різні види фонетичних вправ можна робити на їх масиві:

а) знайдіть і випишіть слова, в яких є непарні за глухістю -- дзвінкістю (м'якістю -- твердістю) приголосні. Охарактеризуйте ці приголосні;

б) знайдіть слова (бажано вказати кількість), які складаються з трьох складів (або чотирьох складів), але під час переносу з одного рядка на інший в цьому слові один склад на попередньому рядку залишитися не може (наприклад, в укр. мові улітку, аеродром; в рос. мові ягода, оборона та ін.);

в) серед словникових слів знайдіть такі, що мають у своєму складі тільки дзвінкі (глухі) приголосні (наприклад, інженер).

Нарешті, доцільно для фонетичного аналізу брати не будь-які слова, а словникові.

Досвідчений учитель, зрозуміло, зможе дати завдання, враховуючи рівень підготовки класу, мету уроку, диференціацію роботи (від варіантної до індивідуальної).

2. Орфоепія. Під час вивчення правил вимови варто запропонувати учням прочитати список слів та знайти, наприклад, такі, в яких є звук [г] (рос. дорога, вагон, газета; укр. горизонт, навкруги, гвинтівка).

Вимовити їх, пам'ятаючи про орфоепію звука, позначеного цією літерою в українській та російській мовах. Вчитель може побудувати подібну роботу над вимовою ненаголошених голосних, вимовою приголосних, які знаходяться в слабкій позиції, особливістю орфоепії звуків [дз], [дж], [шч] та ін.

3. Акцентологія словникових слів також варта уваги вчителя, якщо він ставить за мету розвинути зорову пам'ять учнів. Потребують від учнів неодноразового читання словникових слів, фіксації уваги на їх графічному оформленні такі завдання, як-от:

- поставте наголос у словникових словах на літеру а (б,в...), вимовте їх правильно;

- доведіть, що в українській мові наголос може бути на першому, другому, третьому, четвертому (будь-якому) складі;

- прочитайте словникові слова на літеру т (або якусь іншу), випишіть з них ті, що мають наголошений другий склад. Як вимовляється ненаголошений голосний у першому складі (в українській мові? В російській мові?).

4. Різноманітні вправи можна запропонувати школярам під час вивчення графіки, яка разом з алфавітом, орфографією та пунктуацією належить до активних факторів письма. Як відомо, одним з головних завдань графіки є позначення графемами парних м'яких приголосних, адже недоліком і українського, і російського алфавітів є те, що букви, які кодують приголосні звуки, можуть позначати водночас тверді та м'які приголосні. Тому доцільно на матеріалі словникових слів давати такі завдання:

- прочитайте уважно слова на літеру ... (вказати), знайдіть серед них такі, в яких м'якість приголосних звуків передається буквами, що позначають голосні звуки;

або:

- знайдіть слова, в яких є м'які приголосні. Як позначена м'якість цих звуків?

У більш підготовленому класі (або під час виконання самостійних робіт із різним ступенем складності) вчитель може ускладнювати завдання, наприклад:

- знайдіть слово, яке має три склади, в останньому -- ненаголошеному -- приголосний м'який. Як позначена його м'якість?

Формальним ідеалом звуко-буквеного письма є співвідношення «буква -- звук», але цей ідеал практично майже ніколи не досягається: так, в алфавіті (українському і російському) є літери, що позначають одночасно два звуки, та букви, які взагалі не мають звукового значення. Відповідно до цього можна використати словниковий список як мовний матеріал, щоб виконати вправи, умова яких є в кожному підручнику:

-- прочитайте уважно слова, знайдіть такі, в яких букви я, ю, є, е позначають два звуки;

-- знайдіть 2 слова, в яких букв більше, ніж звуків; поясніть, чому? (Або звуків більше, ніж букв).

Звук-невидимка -- це [й]: його легко почути, але важко побачити в написанні слів. Тому вчителеві варто давати учням таке пошукове завдання:

-- серед словникових слів знайдіть і випишіть слова (бажано обмежити кількість або час виконання вправи: хто більше?), в яких «заховався» звук [й].

За якими літерами він «сховався»?

5. Лексикологія не вивчається детально в початкових класах, але деякі відомості з цієї плузі науки про мову молодшим школярам подаються: є слова з одним і декількома значеннями, значення слова може бути пряме і переносне, слова можуть бути близькими або протилежними за значенням. Проте накопичення слів словникового запасу є, як відомо, основним завданням початкової освіти. Тому не можна не спинитися на такому аспекті уроків української або російської мов, як введення в активний словник слів, що входять в орфографічний мінімум. З останніми передбачається словниково-орфографічна робота, компонентом якої є складання або аналіз речень із словниковим словом з метою семантизувати його або з метою реалізувати в контексті вже відоме учням значення цієї лексеми. В останньому випадку здійснюється реальне оволодіння словом; ввести слово до активного запасу -- це не тільки зрозуміти його семантику, засвоїти орфографію та орфоепію, а й усвідомити його місце в граматичній системі мови, відчути стилістичну забарвленість, проаналізувати його сполучувальні можливості. Врахування семантичних відношень, у яких знаходяться мовні одиниці, показове на лексичному рівні: зокрема, показові відношення багатозначних слів з іншими словами. Залежно від того, з яким словом сполучується полісем, виявляється його значення.

Слова, що засвоюються школярами в процесі навчання, здебільшого багатозначні. Порівняно з моносемами вони більш інформативні.

Методика ознайомлення з новим словниковим словом, як відомо, має декілька етапів:

1) ознайомлення із словом, усвідомлення його значення;

2) аудіювання;

3) різниця між вимовою та написанням;

4) підбір спільнокореневих слів.

Активізація словникового слова передбачає складання з ним словосполучень та речень. Словникове слово, що вивчається, бажано вживати на наступних трьох уроках (за рекомендаціями фахівців). Але, на наш погляд, цього недостатньо: пам'ять має відновлювати постійно інформацію, яка підлягає контролю через певний час. Саме тому вчителям і учням так важливо мати загальний список словникових слів у підручниках, щоб використовувати його для систематичної роботи, види якої запропоновані нами.

Страницы: 1, 2, 3, 4