Казалось бы, суть этой функции очевидна и не нуждается в особых комментариях. Понятно, что речь идет об определении значимости инновационных предложений для модернизации отечественного образования, продуктивности и эффективности их воплощения и об артикуляции взглядов представителей педагогической практики в общественно-педагогической среде. Конечной целью оценок инновационных действий должно быть их соответствие исторической тенденции преодоления безнадежно устаревших форм, методов, содержательных и ценностно-смысловых основ образования. Резонно полагать, что суждения педагогов-практиков: учителей, преподавателей, директоров школ или ректоров вузов, не из вторичных источников знающих о проблемах в своей области профессиональной деятельности и о проводимой в стране образовательной политике, полезно услышать чиновникам всех уровней и ветвей власти, принимающим решения, предопределяющие формы и содержание модернизации образования в повой России. Но не все так просто. Оценка бывает как непосредственно-эмоциональной, так и рациональной. Если ценность рационального мышления для модернизирующегося общества и образования как его подсистемы не вызывает сомнений, то ценностные отношения людей к миру во всех их проявлениях отнюдь не бесспорны. Ведь для пас не всякая эмоция есть ценность. Отрицательные чувства отнюдь не ценны. Не любой вкус -- ценность: вкусы (в том числе и профессионально-педагогические) могут быть и дурными. Поэтому человеческие эмоции не могут служить надежным средством оценки образовательной деятельности, способов и механизмов ее совершенствования. Критериями, с пашей точки зрения, должны выступать педагогическая паука и общественные идеалы,
Обращение к науке предопределяет непредвзятую, корректную, аргументированную оценку модернизационных предложений и проводимых на их основе преобразовательных акций и, следовательно, ответственную профессиональную позицию. В связи с этим остро встает вопрос о профессиональной компетентности педагогов-практиков, дефицит которой очевиден. К сожалению, нельзя признать, что обоснование инновационных идей и действий в образовательной практике исключительно на ценностно-рациональной основе вошло в традицию российского педагогического сообщества. Так, легко обнаружить, что вся общественно-педагогическая риторика последних лет по поводу проводимых в образовании реформ сводится к вопросам ЕГЭ, приема абитуриентов в вузы, техники сдачи вступительных экзаменов, определения достоинств и недостатков тестирования, характеристик болонской модели подготовки специалистов, в частности креднтно-зачетной системы и т.п., в то время как смыслы и ценностно-целевые ориентиры изменений в сфере национального образования почти не обсуждаются. Также нельзя утверждать, что публичные оценки управленческих решений, направленных на модернизацию отечественного образования, со стороны представителей педагогической практики носят массовый характер и оказывают заметное влияние на образовательную политику. По-настоящему профессиональных и ярких выступлении педагогов-практиков в печати, па радио, телевидении, крупных конференциях, семинарах слишком мало, чтобы можно было говорить о педагогическом сообществе как серьезной формации, в равной степени способной оказать сопротивление волюнтаристским, необдуманным и разрушительным проектам и поддержку нарождающимся прогрессивным тенденциям. (К немногочисленной когорте "публичных" педагогов можно отнести Е. Бунимовнча, А. Адамского, Ю. Афанасьева.) Но именно это обстоятельство в большей степени актуализирует выполнение педагогами-практиками рассматриваемой социальной функции. Залогом успешности ее реализации выступает основательная гуманитарная и обязательно -- теоретическая педагогическая - подготовка практических работников сферы образования. (К слову сказать, все названные выше педагоги-общественники -- первоклассные профессионалы.) Только при этом условии можно профессионально отвечать па вызовы современности, давая компетентные, социально значимые оценки проводимым в образовании реформам.
4. Сохранение аипитомии и независимости инновационных инициатив.
Выполнение этой функции требует от педагогов проявления не только социальной активности и гражданской позиции, но личного мужества и терпения. Нужны твердый характер, способность каждодневно вести напряженную деловую и эмоциональную жизнь, неустанно "воспроизводить" себя даже в самых неблагоприятных обстоятельствах, отстаивать своп идеи, идти "до конца" в выбранном направлении. Такие качества были необходимы и в иное время. Об этом красноречиво свидетельствуют истории создания хорошо известных педагогических систем и биографии их авторов: С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлипского, В.А. Караковского, Д.Б. Кабалевского и др. Однако не менее трудно продвигать свои идеи и проекты современным новаторам. Новое, если оно прогрессивно, всегда пробивает себе дорогу с трудом, встречая естественное сопротивление консервативно мыслящего профессионального сообщества, то и дело наталкиваясь па препятствия, на инерцию устаревших взглядов, установок и традиций. Очень значим опыт некоторых вузов и педагогических кафедр по преодолению педагогического нигилизма, приводящего к исключению из содержания итоговой государственной аттестации профессионального, психолого-педагогического блока, ограничению ее проверкой предметной подготовки выпускников. В ряде случаев удалось вернуть педагогике и психологии законное право служить областями для проверки профессиональной готовности будущих педагогов па "выходе" из стен педагогических институтов и университетов. Это оказалось возможным в тех образовательных учреждениях, руководителями которых являются либо профессиональные педагоги, либо педагогически ориентированные администраторы. К числу таких вузов, чей опыт по включению педагогической составляющей в содержание итоговой государственной аттестации можно поставить в пример, относятся Биробиджанская педагогическая академия, Волгоградский педагогический университет, Казанский педагогический университет, Красноярский педагогический университет, до некоторой степени -- Хабаровский гуманитарный университет. Условием успешности выполнения и этой функции выступает педагогический профессионализм. Он обеспечивает квалифицированное и ответственное отношение к делу одновременно.
Не ставя в данной статье цели специально рассмотреть проблему профессиональной подготовки будущих педагогов, отметим лишь, что профессиональное педагогическое образование закладывает тот фундамент, который поддерживает устойчивость и обеспечивает развитие как педагогической практики, так и пауки педагогики. Последней очерчивается второй пласт заявленной памп темы, Роль образования в жизни отдельно взятого человека и общества в целом велика и многогранна. Это обстоятельство налагает на педагогику повышенные обязательства в части решения такой универсальной научной задачи, как производство достоверного научного знания о мире, в нашем случае -- о педагогической действительности, охватывая своими исследованиями все образовательное пространство страны и проводя их на высоком по качеству уровне. Однако качество педагогических исследований в массе своей оставляет желать лучшего, и об этом уже достаточно много написано. При этом в многочисленных и справедливых претензиях к уровню научной работы в области педагогики критиками выпущен из виду такой немаловажный момент: слабая степень теоретичности педагогического знания негативным образом сказывается на выполнении педагогической наукой не только своих когнитивных, но и социальных функций.
Общей для педагогов-теоретиков и педагогов-практиков, ключевой для понимания всех предписываемых им социальных функций является трансмиссия социальных норм. Трансмиссия (термин В.Д.Плахова) -- это процесс, совершающийся посредством индивидуально-психических механизмов познания деятельности субъекта. Она может быть представлена в рамках жизнедеятельности отдельного индивида как последовательный переход нормы из экстрасубъективпого в интрасубъективное состояние, а затем снова в экстрасубъективное.
В научном сознании в настоящее время происходят сдвиги от классической модели рациональности к ее современным постклассическим формам (неклассическая и постнеклассическая рациональность в терминологии В.С.Степина). Не станем вдаваться в их подробное описание. Для нас принципиально важно отметить, что развитие позиции современной посткласснческой рациональности (в терминологии М.С.Кагана) связано с расширением и углублением представлений о характере исходных установок и предпосылок научно-познавательной деятельности, с выходом их анализа за рамки так называемого чистого разума, т.е. обусловленности познавательных установок всем многообразием внешних и внутренних факторов человеческой субъективности. Сдвиги в понимании рациональности и современной ситуации приводят к тому, что в предмет рефлексии над основаниями научного поиска, по удачному наблюдению В.С.Швырева, входит социальное действие. В этой ситуации познание становится частной формой социального действия и указанное выше противоречие между познанием, образованием и жизнью преодолевается. Утверждение же опасности отрыва познавательной (равно самообразовательной) деятельности от жизни личности лишается оснований, поскольку социальное действие -- это не что иное, как организация работы в ориентации на другого. Личность человека существует только в отношениях и взаимоотношениях с другими людьми.
Становится очевидным, что в складывающейся ныне постнеклассической рациональности и сами социальные нормы, и механизм их движения в обществе получают новые смысловые акценты. Ценностные представления о должном, закрепленные в статусе общественных норм, несут в себе новую меру всех вещей -- человеческое измерение познания и деятельности. Их распространение и "приживление" в обществе закономерно и не в последнюю очередь зависит от того, в какой мере они будут восприняты и "присвоены" педагогами. В этом деле роль работников пауки и практики образования трудно переоценить. 1?е исполнение неотделимо от процесса развития педагогического профессионализма па уровне личности (следует обратить внимание: именно процесса, а недостигнутого уровня, так как профессионализм характеризует динамическое, а по статическое состояние человека!). Подчеркнем также, что траектория развития профессионализма во многом зависит от самого человека, от его отношений к себе и к миру, к другим людям, к избранному делу. Вместе с тем нельзя игнорировать особенности исторического времени и его требования. Новыми социокультурными условиями инициированы новые свойства профессионального самосознания педагогов -- субъектов практической педагогической деятельности: рефлексивность, критичность, ответственность, диалогичность.
Специфика постклассической рациональности заставляет кардинально пересмотреть и роль субъекта научного познания по сравнению с "классикой", Путсиодным понятием здесь также может послужить категория ответственности. В классической концепции рациональности субъект поставлен в познавательную ситуацию, защищающую его от принципиальных ошибок статусом научного знания. Но именно в этом стремлении отказаться от свободы, застраховать себя от риска и ответственности, переложив последнюю на авторитет заданных норм и критериев, находится источник для непрекращающейся критики классического рационального когнитивизма, имеющей давнюю историю.
Все сказанное выше позволяет представить функцию трансмиссии социальных норм как работу гражданского сознания педагогов (практиков и теоретиков), их воли и деятельности по освоению рефлексии над ценностными основаниями социального опыта (не исключая и опыт личный), их усвоению и закреплению в структуре собственной личности. Только так можно придать этому процессу осознанность, целевую направленность и педагогическую содержательность. Проще говоря, это означает, что обязанностью педагога становится непрерывное самосовершенствование всех его профессиональных и человеческих качеств с последующим "присвоением" их новыми поколениями.
Страницы: 1, 2, 3
