Специфика взаимодействия учителя и ученика на уроках английского языка в начальной школе - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Специфика взаимодействия учителя и ученика на уроках английского языка в начальной школе

ритический анализ теории проб и ошибок был дан одним из представителей гештальтпсихологии К. Коффкой, работавшим в области обучения и психического развития ребенка [18] Коффка К. Основы психического развития. М.-Л.,1994.. В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт, а не элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследователи этой теории, был положен постулат; что "возникновение структуры есть организация, причем спонтанная", мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала. Она возникает в процессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, "замкнутости", "хорошего продолжения", "хорошей формы" самого объекта восприятия, припоминания. Соответственно первичной и первоначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего соотнесения всех частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения - "инсайта".

Полемизируя с Э. Торндайком относительно правомерности теории проб и ошибок, К. Коффка правильно отмечает, что многократное бессмысленное повторение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его структуру, или гештальт, и потом уже повторять это действие. "Утверждение, что животное обучается совершенно неосмысленно, должно быть отвергнуто" [18, с.117]. Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путь научения в целенаправленном обучении человека. Анализируя процесс обучения, К. Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две возможности его применения: либо имеет место слепое подражание без понимания, а затем - осмысление, либо же "понимание образца предшествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заключить, что обучение путем подражания осуществляется главным образом по второй форме" [18, с. 204].

К. Коффка полагает, что".обучение путем подражания в сравнении со спонтанным обучением оказывается более легким, не говоря уже о том, что такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с помощью подражания" [18, с. 205]. Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для подражания и подчеркивает, что ситуация обучения "улучшается при существовании образца уже тем, что отмечается отправной пункт решения" [18, с. 205].

При этом сам К. Коффка делает существенную оговорку, что научение не сводится только к работе памяти, оно нуждается в объяснении того, как формируется новое в этом процессе. Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его выполнением, К. Коффка, однако, делает слишком большой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке. Он не отмечает столь присущего ребенку речетворчества, самостоятельного выявления им самим закономерностей языка.

Возникший практически одновременно с гештальтпсихологией бихевиоризм в определенной мере наследовал философскую позицию американского функционализма У. Джемса - Дж. Дьюи, которая проявляется в прагматическом подходе к рассмотрению психики. По У. Джемсу, сознание, выражаемое в навыках, знаниях, восприятии, все время соотносится с окружающей средой, оно определяется как функционирующее состояние приспособления. Соответственно в рамках этого подхода полезны только те реакции организма, которые помогают ему приспособиться к среде.

Научно-экспериментальной базой бихевиоризма явились, с одной стороны, положения Э. Торндайка о характере научения и фактические данные Г. Эббингауза о вербальном запоминании. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевиоризм Э. Толмена, основывался на учении И.П. Павлова об условных рефлексах. Однако в силу позитивистского подхода к психике основное, центральное звено условного рефлекса было игнорировано основоположником этой психологической теории - Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их "стимул" (S) и "реакция" (R). Отношение "стимул-реакция" (S->R) определяло навык как выработанную, "выученную" реакцию на определенный стимул.

Основной посылкой бихевиоризма, позволяющей его представителям переносить выводы, полученные Э. Торндайком в опытах на животных, на поведение людей, является утверждение Дж. Уотсона, что "человек - животное, отличающееся от других животных только типом поведения, которое он проявляет. Речь - это действие, т.е. поведение. Язык - навыки, которые при закрытых губах - думанье. То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думанье про себя". Другими словами, согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в терминах "научение" и "навык". Эти два понятия - "научение" как приобретение индивидуального опыта и "навык" как упроченная связь стимула - реакции тождественны для Дж. Уотсона. Игнорирование "сознания", "мышления" Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного непосредственного изучения. Поэтому, согласно Дж. Уотсону, бихевиоризм как подлинная естественная наука может обойтись без таких умозрительных понятий, как "мозг", "ум", "сознание". Основная же задача психологии заключается в изучении поведения человека [44, с.146]. Изучение речевого поведения человека и обучение его этому поведению рассматриваются бихевиоризмом в том же контексте.

Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменили общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся не только действием частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

С начала столетия на основе этих психологических теорий формировались определенные направления и теории обучения. Согласно одному из них, основная задача "формального" обучения - развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы добывать знания. Согласно другому - основная цель обучения заключается только в освоении определенной суммы знаний. Основываясь на постулате, что "ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь" [38, с.176], С.Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

При этом, согласно Н.А. Менчинской, которая наиболее полно выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций (понимаемый автором как синоним "временной связи" в условно-рефлекторной теории И.П. Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответственно все названные особенности образования и закрепления ассоциаций, и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом при организации обучения. Учет особенностей аналитико-синтетической деятельности обучающихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми требованиями обучения.

С середины столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности "добывать" знания самостоятельно. При этом, конечно, ни одно из направлений в настоящее время не представлено в чистом виде, одно включает элементы другого. Однако необходимым требованием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер обучение и активность субъекта научения.

Таким образом, соотношение управляемости и более свободного творческого подхода к обучению у каждого педагога разное и зависит не только от его манеры преподавания, но и от общих тенденций, имеющих место в конкретном учебном заведении. В любом случае, ученик давно перестал быть пассивным объектом, впитывающим исходящие от учителя сведения. Ученик является полноправным активным субъектом педагогического процесса.

Глава 2. Психолого-педагогические аспекты учебного сотрудничества учителя и ученика на уроках иностранного языка в школе
§1. Методические умения учителя иностранного языка
В условиях возрастающего интереса к изучению иностранного языка детьми младшего школьного возраста остро стоит проблема подготовки специалистов в этой области.

Идеи обучения и развития детей средствами иностранного языка для науки не новы. Их можно встретить в педагогическом наследии Я.А. Коменского, Д. Дидро, Д. Локка, И.Г. Песталоцци. Филимонова Ю.В. Совместная дея-ть учи-ля и уч-ка на уроке анг.яз. www.article.ru.

Чтобы быть на уровне современных требований, учитель, преподающий иностранный язык в начальной школе, должен иметь не только теоретические знания, но и обладать системой профессиональных умений, которые обеспечат успешное осуществление основных педагогических функций обучающего младших школьников иностранному языку. Учитель должен постоянно совершенствовать свое педагогическое и профессиональное мастерство, самостоятельно осуществляя поиск научно-педагогической и лингвистической информации, овладевая и применяя ее в своей деятельности.

До настоящего времени наблюдается несоответствие между целями развития разговорной речи на уроке иностранного языка и уровнем профессиональной компетенции будущего учителя в развитии разговорной речи учащихся начальной школы. Наблюдения за деятельностью студентов и начинающих учителей обнаруживают неумение учителя определить трудности усвоения учащимися фонетических, лексических и грамматических единиц и построить объяснение с учетом этих трудностей, а также неумение, верно отреагировать на ошибки учащихся в процессе закрепления лексико-грамматического материала.

Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова утверждают, что положительный результат раннего обучения зависит от профессионализма учителя.

Педагог, обучающий школьников разговорной речи на иностранном языке, должен знать:

особенности психологического и анатомо-физиологического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста;

индивидуально-психологические особенности ребенка;

современные психологические методы развития творческих способностей;

теоретические основы обеспечения единства умственного, нравственного, эстетического, физического, трудового воспитания детей;

психолого-педагогическую концепцию развивающего обучения;

программы и пособия, цели и задачи раннего обучения иностранным языкам;

основные направления в теории и практике обучения иностранным языкам в раннем возрасте в отечественной и зарубежной методике.

Учитель должен четко понимать принципы коммуникативной методики.

Главным в коммуникативной методике является преодоление языкового барьера, избавление человека от боязни говорить на чужом языке, "разговорить" его. На занятиях учащимся дается возможность использовать язык в реальных жизненных ситуациях. Это, в свою очередь, позволяет им научиться применять лексико-грамматические формы для выражения собственных мыслей.

Коммуникативный метод развивает все языковые навыки: от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же изучается в процессе общения на языке: учащийся сначала осваивает и запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбирать, что они собой представляют в смысле грамматики. Смысл в том, чтобы научить говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время // Ин-ные яз. в шк. -- 1991. -- № 5. -- С. 22-23.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6