Выполнение задания, направленного на стиль или определение обобщенной идеи произведения (имплицитная информация), оценивается в 2 балла.

В тестах на заполнение пропущенных слов (close procedure) каждое правильно восстановленное слово оценивается в 0,5 балла.

В тестах на расстановку пунктов плана каждый пункт плана, правильно поставленный на свое место, оценивается по 0,5 балла.

В тесте на соотнесение (matching type) каждое правильно соотнесенное задание также оценивается в 0,5 балла, если оно контролирует понимание эксплицитной информации; понимание же имплицитной информации оценивается в 1 балл.

Итак, подсчитаем общее количество баллов, по которому должно оцениваться выполнение учащимися теста к тексту "One Friday Morning". Всего тестовых заданий к тексту - 8. Из них задания 1-3 направлены на выявление эксплицитной информации. Поэтому правильное выполнение каждого из них в сумме составит 3 балла. Правильное выполнение задания 5 на расстановку пунктов плана (их 6) оценивается в 3 балла. Задания 4, 6, 8 направлены на выявление подтекстовой информации. Поэтому верное выполнение их будет оцениваться в 2 балла каждое (всего 6 баллов), а задание 7 - в 2 балла. Итого общее количество баллов для оценки выполнения данного теста - 14 баллов.

Общая оценка за выполнение теста выводится следующим образом:

5 - свыше 90% выполненных заданий;

4 - от 70 до 90% выполненных заданий;

3 - от 50 до 70%;

2 - менее 50%.

В зависимости от характера теста могут быть поставлены разнообразные задачи, от которых зависит полнота и глубина извлечения информации.

3.3 Аудирование как средство для развития самоконтроля

Владение иностранным языком было бы принципиально невозможным, если бы в процессе речевой коммуникации не функционировало такое явление, как самоконтроль. Однако развитой способности осуществлять самоконтроль деятельности общения на иностранном языке человек априорно не получает. Поэтому при обучении различным подвидам и разновидностям речевой деятельности самоконтролю данной деятельности, его формированию и совершенствованию должно уделяться специальное внимание. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть возможности и ряд особенностей развития самоконтроля с помощью аудирования как средства обучения. Проведенный нами анализ характера функционирования различных проявлений речевой деятельности позволил установить, что они сами по себе не являются ни средством контроля, ни средством самоконтроля. Однако при соответствующей целевой установке их правомерно рассматривать в качестве возможного средства для организации, осуществления и совершенствования контроля и самоконтроля.

Развитие самоконтроля целесообразно связывать с планомерным характером учебно-воспитательного процесса, акцентируя внимание на том, что возможность для формирования и совершенствования самоконтроля заложена именно в педагогическом процессе, в частности в учебных действиях учащихся. И.А. Зимняя, И.И. Китросская, К.А. Мичурина считают, что формирование самоконтроля у учащихся обеспечивают два фактора: контролирующие действия учителя и развитие у учащихся собственной внутренней программы действий.

Развивая у учащихся собственную внутреннюю программу действий, необходимо опираться на уже имеющийся у ученика уровень самоконтроля, т.е. уровень, сформированный ранее, в процессе овладения:

а) речевой деятельностью на родном языке;

б) другими видами деятельности. Следует также иметь в виду, что формирование самоконтроля нередко оказывается подверженным неосознаваемым человеком влияниям. Поэтому представляется важным, познавая сущность различных проявлений саморегуляции, устанавливать их взаимодействия, а затем сознательно применять для формирования и совершенствования самоконтроля пои обучении иностранным языкам.

Если доминирующее влияние на формирование самоконтроля у дошкольников оказывает игровая деятельность, то в период обучения в школе доминанта переходит на учебную деятельность. Формируя речевую деятельность учащихся на иностранном языке в двух планах - как учебную деятельность и как вид собственно коммуникативной деятельности, целесообразно использовать и возможности игровой деятельности, которая в период школьного обучения сохраняет "определенную значимость для школьников всех возрастов. Тогда вследствие взаимодействия различных видов деятельности - игровой, учебной и речевой - можно будет оказывать более эффективное воздействие и на формирование у обучаемых самоконтроля.

Самоконтролем, как известно, пронизаны «...все присущие человеку психические явления». Однако контроль и самоконтроль могут протекать на различных уровнях осознанности этих процессов. Сознание отнюдь не предполагает осознанность всех совершающихся в нем процессов». Кроме того, отмечая правомерность подхода, требующего рассмотрения самоконтроля с учетом охвата всех представителей самоорганизующихся систем, следует все же подчеркнуть, что у человека как биологически, психически и социально самой сложной из всех известных науке систем ряд явлений самоконтроля стоит минимум на один порядок выше, чем в любых других высокоорганизованных системах, которым присущи явления самоуправления, саморегуляции и самоконтроля.

Одна из особенностей самоконтроля у человека заключается в том, что он имеет две различные функциональные формы - произвольную и непроизвольную. Если устанавливать взаимоотношения понятий самоконтроль и деятельность, то самоконтроль, протекающий в произвольной форме, можно рассматривать как разновидность деятельности, т.е. как деятельность, выполняющую вспомогательную функцию. Самоконтроль же, протекающий непроизвольно, представляет собой лишь уровень функциональной подсистемы процессов, подчиненной актуализации данного варианта деятельности.

Непроизвольный самоконтроль связан с актуализируемой деятельностью как ее компонент и поэтому не может существовать изолированно от нее.

По завершении актуализации данной деятельности или ее фрагментов на смену непроизвольной форме самоконтроля может прийти произвольная. В этом случае произвольную форму самоконтроля, т.е. самоконтроль, произвольно управляемый сознанием, правомерно трактовать как деятельность контроля. При этом в качестве одной из организационно-методических форм деятельности контроля может выступать «взаимоконтроль». Таким образом, и в деятельности контроля, и в деятельности произвольного самоконтроля, как и в любом другом виде сознательно осуществляемой деятельности, правомерно отмечать наличие явлений непроизвольного самоконтроля.

Проследив взаимосвязи понятия самоконтроль с понятиями контроль и взаимоконтроль, поясним характер функционирования непроизвольного самоконтроля на примере аудирования.

Человек аудирует речь. Условно параллельно происходит и функционирование самоконтроля за деятельностью аудирования. Пока нет особых трудностей или преград для нормального протекания аудирования, функционирование непроизвольного самоконтроля обычно не вызывает к себе специального внимания аудитора, поскольку в этом случае «сигнал рассогласования» между эталонной и контролируемой составляющими равен нулю. Но вот человек на мгновение как бы остановился. Это может быть «остановка», например, в результате возникшего сомнения как по отношению к содержательно-смысловой стороне аудируемого высказывания, так и по отношению к форме выражения мысли. Сам факт «остановки» еще не указывает человеку: а) действительно ли он допустил какую-либо ошибку или неточность; б) какую именно ошибку или неточность он допустил. Однако возникший перерыв в речевой деятельности аудирования как основной, доминирующей деятельности субъекта означает, что сработал самоконтроль. Самоконтроль деятельности аудирования закончился здесь вместе с появлением конечного продукта процесса самоконтроля сигнала рассогласования, сигнала о необходимости прервать аудирование. Результатом аудирования является остановка аудирования, хотя слушание, слуховое восприятие при этом могут продолжаться на полусознательном, частично осознаваемом или даже на подсознательном уровне протекания процесса (при условии, что речь партнера по коммуникации продолжает звучать). На смену аудированию в качестве основного доминирующего подвида речевой деятельности приходит думанье.

Создав мысль, продумав свое отношение к высказыванию говорящего (в процессе думания непроизвольный самоконтроль функционирует тоже), аудитор затем может перепроверить правильность принятого решения, подчинив этому замыслу как само «включение», так и весь характер функционирования новой деятельности - произвольного самоконтроля.

Принципиально аналогичным образом осуществляется функционирование непроизвольного самоконтроля и при актуализации других подвидов и разновидностей речевой деятельности.

Наличие непроизвольного высокоэффективного самоконтроля, функционально связанного с особенностями каждого из подвидов и разновидностей речевой деятельности, это одно из важных условий ее нормального течения. Когда неудовлетворительно функционирует или полностью отсутствует непроизвольный самоконтроль, исчезает и возможность для нормального функционирования сознательной деятельности. Так, если в предлагаемом для аудирования (или чтения) тексте учащиеся встречают ряд незнакомых лексических единиц и или грамматических явлений, вызывающих большие трудности для понимания текста то при дисфункции непроизвольного самоконтроля фантазия далеко уносит учащихся и от действительной содержательно-смысловой стороны текста, и от самой деятельности аудирования (или чтения).

Из рассмотренных теоретических положении вытекает важность правильной организации и реализации практической работы по формированию и совершенствованию у обучаемых произвольного и непроизвольного самоконтроля, в частности с помощью аудирования как средства обучения.

Научающе-контролирующие действия учителя и становление у обучаемого самоконтроля представляется возможным и целесообразным рассматривать во взаимосвязи с позиции системного, структурно-функционального подхода. Научающе-контролирующие действия преподавателя (учителя) - ДНК и действия самого ученика, обеспечивающие развитие у него произвольного и непроизвольного самоконтроля - соответственно ДПСК и ДНСК это три важных звена, определяющих наиболее общий формальный характер всех взаимосвязей и взаимовлияний, обусловливающих становление у обучаемого контроля и самоконтроля при реализации педагогического процесса. Контроль и самоконтроль по отношению к деятельности учителя, конечно, тоже влияют на характер формирования у обучаемых контроля и самоконтроля. Однако в данной статье в целях сохранения четкости изложения концептуального начала вопросы контроля и самоконтроля по отношению к деятельности учителя, хотя и принимаются во внимание, но специально не разбираются [3, с. 75-79].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в данной курсовой работе были исследованы способы обучения устной речи на иностранном языке, исследовали различные формы проведения контроля знаний и умений учащихся и подняли одну из самых важных проблем, существующих в методике иностранных языков - эта проблема значения и выбора форм проведения контроля. После изучения теоретических материалов, посвященных проблеме обучения устной речи, нам кажется, что на современном этапе развития преподавания ИЯ использование одних отечественных методик уже недостаточно, и нам представляется не только возможной, но и необходимой постепенная интеграция зарубежных программ обучения ИЯ в отечественные.

В результате такой интеграции в программах по ИЯ увеличивается количество материалов, использование которых, по мнению многих ведущих методистов, и мы с ними вполне согласимся, повышает мотивацию к изучению ИЯ, т.к. делает процесс обучения более интересным и творческим, но, в свою очередь, требует специально разработанной методики.

Также хотелось бы отметить, что, по мнению многих ведущих методистов, использование аутентичных материалов необходимо на всех этапах обучения иностранному языку во всех видах речевой деятельности, так как именно аутентичные материалы создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, знакомят учащихся с культурой и повседневной жизнью страны изучаемого языка, помогают повысить мотивацию к изучению иностранного языка как предмета.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Антропова А.И. Педагогические технологии при обучении английскому языку / А.И. Антропова.-2006, 128 с

2 Антропова А.И. Сто вопросов к себе и ученику / А.И. Антропова. - М.: Дом педагогики, 1996. - 192 с.

3 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. - М.: Арти-Глосса, 2000.-186 с.

4 Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов - М.: Высшая школа, 1982.- 123 с.

5 Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991.-172 с.

6 Ковалевский М.Т. Некоторые пути повышения эффективности обучения // М.Т. Ковалевский, - ИЯШ, 1965, №1

7 Корнева Л.П. Иностранные языки в школе / Л.П. Корнева. - М.: Просвещение,-2006. - 292 с.

8 Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко. - Мн.: Высшая школа, 2000, - 206 с.

9 Миролюбов А.А. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / А.А. Миролюбов. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

10 Миролюбов А.А. Новые направления в методике обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов, - 1979.

11 Никитенко З.Н. Организация деятельности учащихся для повышения мотивации обучения // З.Н. Никитенко, - ИЯШ, 1987, №3.

12 Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ, 1988, №3.

13 Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1988.- 163 с.

14 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов / И.П. Подласый.- М.: ВААДОС, 2000,-576 с.

15 Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова - М.: Просвещение, 1991. - 201 с.

16 Синявская Е.В. Вопросы методики иностранного языка за рубежом / Е.В. Синявская, М.М. Василькова, С.В. Каменшек - М.: Просвещение, 1978. - 213 с.

17 Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе / А.А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

18 http/:wikipedia.com

19 http/:school-selector.retarn.ru

20 http/:schools.mari-el.ru

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8