Сучасні технології розвивального навчання в початкових класах - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Сучасні технології розвивального навчання в початкових класах

днією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, до-слідно-експериментальне дослідження об'єктивних пе-дагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих закономірностей розгля-далось як крок до утвердження нової дидактичної сис-теми, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зокрема найпередовіша, педагогічна практика, резуль-тати навчання і на цій основі досягти оптимального рів-ня загального розвитку школярів.

У 50-60-ті роки ХХ ст. створено нову дидактичну кон-цепцію початкового навчання, спрямовану на загаль-ний розвиток дітей.

Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлума-чився як розвиток здібностей учнів. Основними крите-ріями при визначенні його рівня були розвиток спосте-режливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпе-чила б найвищу ефективність навчання, що є передумо-вою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямо-ваних на успішне навчання, тобто засвоєння учнями Знань, умінь, навичок. Нова система принципів зорієн-тована на досягнення оптимального рівня загального розвитку школярів, що, безперечно, пов'язано і з на-лежною успішністю у навчанні. Загалом система розви-вального навчання мала у своїй основі такі взаємо-пов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип ці-леспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів.

1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідним у технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, не тим, що перевищує «середню норму» складності, а на-самперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, за-лежностей між ними, із справжнім залученням дітей до цінностей науки й культури. Засвоєні знання, стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.

Навчання на високому рівні складності супрово-джується дотриманням відносної міри складності. Наприклад, до програми для 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високого рівня склад-ності, але її вивчення стимулює розвиток мислення мо-лодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тювідміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмін-ку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити зна-чення конкретного відмінка. Так, без прийменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має най-типовіше значення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія (гратися м'ячем, малювати пен-злем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення являє собою більш високий рівень мислення.

2. Принцип навчання швидким темпом. Він орга-нічно пов'язаний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого матеріалу. Суть його полягає втому, щоб діти безперервно збага-чували свій розум різноманітним змістом, який ство-рює сприятливі умови для глибшого осмислення набу-тих знань. Однак не варто вдаватися до поспішності в

навчальній роботі і збільшувати кількість завдань для школярів.

Дієвим у такому навчанні є застосування диференційо-ваного (франц. differentiation, від лат. differentia - від-мінність) підходу, за якими одні й ті самі теми програми сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною.

3. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередження уваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ, ви-явленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елемент засвоюється у зв'язку з іншим і всереди-ні певного цілого. У формуванні понять, способів мислен-ня, діяльності домінує індуктивний шлях, який перед-бачає перехід від спостереження одиничних фактів і явищ до встановлення загальних закономірностей, пра-вил, законів. Особливу роль відіграє процес порівнян-ня, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціювати їх властивості, відно-шення. Значна увага при цьому приділяється розвитку аналізуючого спостереження, здатності до виокремлен-ня різних аспектів і властивостей явищ, їх чіткому мов-леннєвому вираженню.

Однак цей принцип не заперечує ролі образних уяв-лень молодших школярів, а лише стверджує неможли-вість визнання конкретного мислення провідним у розумовому розвитку учнів початкових класів.

Його застосовують під час вивчення всіх предметів. у технології розвивального навчання Л. Занкова фор-мування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення від-повідних понять, відношень, залежностей.

4. Принцип усвідомлення школярами процесу учін-ня. Цей принцип випливає із загальноприйнятого ди-дактичного принципу свідомості і передбачає усвідом-лення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою ро-зуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислитель-ними операціями (порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня Полягає в тому, що процес оволодіння знаннями і на-вичками є об'єктом його усвідомлення. Тому навчаль-ний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.

5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх за-гального психічного розвитку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психічного розвитку, відставан-ня яких було основною причиною неуспішності. За тра-диційної методики для подолання неуспішності слаб-ких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює ще більше відставання, оскільки вони потребують систе-матичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експери-менти Л. Занкова засвідчили, що цілеспрямована й систематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєнні знань і навичок.

Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямова-них на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвитку психічних функцій молодших школярів.

Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можли-вості та доцільності навчання, орієнтованого на розви-ток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяль-ності (О.Леонтьєв, П.Гальперін, О.Запорожець та ін.), що зумовило кардинальний перегляд традиційних уяв-лень про розвиток і його співвідношення з навчанням. Її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток її пізнавальних функцій (мислення, пам'яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їх погляд, є ста-новлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм люд-ської діяльності.

Своєрідність навчальної діяльності школярів Д.Ель-конін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчаль-ну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років ХХ ст. було сформовано осно-ви концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного понят-тя «навчальна діяльність, тотожного поняттю «учін-ня», у системі розвивального навчання використовують поняття «цілеспрямована навчальна діяльність».

Спільно з Д.Ельконіним працював його колега В.Да-видов. Вони керували багатоплановим експерименталь-ним дослідженням щодо формування у молодших шко-лярів ставлення до навчальної діяльності як до особис-тої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах.

Результати цих досліджень дали підстави для виснов-ку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні ново-утворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здат-ність до довільного (усвідомленого та цілеспрямовано-го) управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності.

У результаті багаторічних експериментальних до-сліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору зміс-ту навчання в початковій школі, які враховують особ-ливості та структуру навчальної діяльності й забезпечу-ють формування в учнів теоретичного мислення.

Розвивальне навчання спирається на принцип зміс-тового узагальнення, згідно з яким загальні знання пе-редують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з озна-йомлення школярів із загальними, абстрактними його Основами, а потім поступово збагачуватися конкретни-ми фактами та знаннями.

На думку В. Давидова, принцип змістового узагаль-нення та утворення теоретичного поняття полягає у ви-окремленні загальної форми різноманітних явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засво-єння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей. Нап-риклад, не усвідомлення учнями закономірностей орфог-рафії, системності її понять і правил спричинене тим; що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття. 3астосування фонематич-ного принципу орфографії передбачає формування у мо-лодших школярів поняття «фонема» як основи для нав-чання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодші школярі, засвоюючи тео-ретичні основи рідного письма (в нашому випадку - українського), оволодівають практич-ними (орфографічними) уміннями.

Змістові узагальнення становлять основу системи теоретичних знань. До них належать:

- найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки й закономірнос-ті, фундаментальні генетично вихідні явища, категорії(число, слово, енергія, матерія тощо);

- поняття, в яких виокремленні не зовнішні, пред-метно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (історич-ні, генетичні та ін.);

- теоретичні образи, одержані шляхом мислитель-них операцій з абстрактними об'єктами.

Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було дове-дено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на фор-мування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Водночас установка на ранній розвиток абстрактно-го, понятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкрети-зації знань, а також значення інших видів мислення. Форсований розвиток абстрактного мислення без дос-татньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно-образним мис-ленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.

Учитель, здійснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен організувати адекватну цьому завданню навчальну ак-тивність учнів. Навчання, спрямоване на засвоєння спо-собів розв'язання типових завдань, базується на нав-чальній активності репродуктивного (відтворювально-го) типу. Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і по-будову; здатні більш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ.

Страницы: 1, 2, 3, 4