Сучасні технології розвивального навчання в початкових класах - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Сучасні технології розвивального навчання в початкових класах

ля забезпечення цих важливих умов успішності відтворювальної навчальної активності школярів учи-тель має продемонструвати і пояснити зразок для засво-єння способу розв'язання, забезпечити надійний кон-троль за правильністю його застосування при розв'язан-ні тренувальних завдань. Демонстрація, пояснення і контроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання. Однак ці дії можна реалізувати по--різному. Наприклад, обмежитися демонстрацією готово-го зразка чи сконструювати його спільно з учнями; по-будувати своє пояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповідну проблемну ситуацію; запропо-нувати вправу, виконання якої не припускає ніяких відхилень від заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього залежить ефективність методів навчання, але суть їх незмінна: всі вони є варіантами ілюстративно-пояснювального методу, розрахованого на організацію навчальної активності відтворювально-го типу.

Система розвивального навчання молодших школя-рів може успішно функціонувати за пошуково-дослід-ницької навчальної діяльності, яка розпочинається з формулювання для учнів навчального завдання, що ви-магає від них якісно нового розуміння аналізу ситуації і своїх дій.

Пошуково-дослідницький метод - метод залучення учнів до са-мостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять виснов-ки, пізнають закономірності.

Внесення елементу дослідження в навчальну діяль-ність сприяє вихованню в школярів активності, ініціа-тивності, допитливості, розвиває Їхнє мислення, заохо-чує потребу дітей у самостійних пошуках.

Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формі проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацію. Під час її розв'язання учні засвоюють загальний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи його на розв'язання інших зав-дань. Оволодіння цим способом, його застосування є го-ловною метою навчальної діяльності.
Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчи-тель організовує його розв'язання, тобто власне пошукову діяльність. Для цього він повинен бути реальним учасни-ком спільного пошуку, а не його керівником. Усі його мір-кування про конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіан-тів розв'язання завдань мають бути відкритими для кри-тичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.
Навчальні дії. Суть їх полягає у розв'язанні нав-чального завдання. До таких дій належать:
- виокремлення проблеми із поставленого завдання;
- виокремлення загального способу розв'язання проблеми на основі аналізу, загальних відношень у ма-теріалі, що вивчається;
- моделювання загальних відношень навчального матеріалу і загальних способів розв'язання навчальних проблем у предметній, графічній або буквеній формі;
- конкретизація та збагачення окремими виявами загальних відношень і загальних способів дій;
- контроль за процесом і результатами навчальної діяльності, за виконанням попередніх завдань;
- оцінювання засвоєння загального способу як ре-зультату розв'язання навчального завдання.
Переконавшись, що навчальне завдання розв'язане, тобто встановлено і зафіксовано вихідний спосіб дії, учитель організовує оцінювання розв'язку.
Оцінювання. Дає змогу визначити рівень придат-ності віднайденого способу для розв'язання інших зав-дань. Вони можуть бути сконструйовані учителем разом з учнями шляхом зміни умов вихідного завдання, у про-цесі розв'язання якого було знайдено спосіб дії.
Отже, основними складовими пошуково-дослід-Ницького методу, що відповідає цілям і змісту розви-вального навчання, є:
- формулювання навчального завдання;
- спільне з учнями розв'язання навчального зав-дання;
- організація оцінювання віднайденого способу дії. Відповідно до структури цілеспрямованої навчаль-ної діяльності розроблено типологію уроків:
- уроки формулювання навчального завдання;
- уроки моделювання способів розв'язання нав-чальних проблем;
- уроки контролю за результатами навчальної ді-яльності;
- уроки оцінювання результатів розв'язання нав-чального завдання.
Кожний із цих типів уроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньо-му уроці завдання розглядається як модель і потребує нового способу дій.
Способи реалізації технології розвивального навчання
Для реалізації технології розвивального навчання учителю необхідно не лише адаптувати її до конкретної навчальної ситуації, а й забезпечити принципово інший тип взаємодії з учнями.
Можливості і характер взаємодії учителя й учнів, тобто їх участі у розв'язанні навчального завдання, обумовлюються його змістом і умовами розв'язання. Оскільки навчальні завдання в традиційному і розви-вальному навчанні, принципово відрізняються, суттєві відмінності має і взаємодія між учителем та учнями у процесі розв'язання цих завдань.
Якщо взаємодія між учасниками традиційного процесу навчання базується на жорсткому і послідовному поділі функцій управління і виконання, кожна з яких закріп-люється за однією із сторін, що взаємодіють, зумовлює характер відносин між ними, сформованих за типом ке-рівництва - підкорення. Стиль цих відносин може ва-ріюватися від демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буде незмінною: учитель веде учнів до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем.
У системі розвивального навчання навчальне зав-дання вимагає від учителя й учнів пошуку способів здійснення конкретної дії. Спільний пошук передбачає не поділ функцій між ними, а виокремлення послідов-них етапів розв'язання навчального завдання. Ступінь і форми участі учителя й учнів у такій діяльності зале-жать від реальних можливостей учня, з розширенням яких учитель відкриває йому нові ланки спільної діяль-ності.
Носієм навчальної діяльності є її суб'єкт. Молодший школяр здійснює власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими і з допомогою вчителя. У цій взаємодії він поступово, розвиваючись як суб'єкт навчальної ді-яльності, стає учнем, тобто дитиною, яка змінює і вдос-коналює саму себе. Для цього учень повинен знати про обмеженість своїх можливостей, прагнути й уміти дола-ти її, а значить аналізувати власні мислительні дії та знання, тобто рефлексувати (лат. reflexio - відобра-ження, аналіз).
Ефективним щодо розвитку рефлексивності є веден-ня щоденника (його вже згадували вище), який за формою суттєво відрізняється від традиційного шкільного щоденника. За розвиваль-ного навчання ведення щоденника допомагає учневі ут-вердитися як особистості, здатній критично мислити, діяти, розвиватися. Однією з передумов цього є розви-ток його самооцінки.
У молодшому шкільному віці, для якого характер-ні втрата безпосередності у соціальних відносинах, пе-реживання, пов'язані з оцінюванням і контролем, особливо гостро відчувається потреба в самооцінці, са-моствердженні та самореалізації. Становлення і розви-ток їх відчутно пом'якшує перехід дитини в новий психологічний період її життя, робить його результа-тивнішим.
Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб'єкта, що саморозвивається, са-мостійно здобуває знання. Навчальна діяльність потре-бує рефлексії-оцінки того, ким учень був і ким став, яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуває і як їх долати.
Щоденник, який використовують у системі розви-вального навчання, має такі особливості:
- фіксує статус молодшого школяра як учня, є формою самовираження і самоствердження, яка дає змогу побачити рівень своїх досягнень і самовизначитися в навколишньому світі, краще зрозуміти себе, свою унікальність і цінність;
- є способом наукової організації навчальної праці через самооцінку, засвоєння, усвідомлення інтересів тощо;
- за змістом і обсягом рубрик він розвивається ра-зом з учнем, що залежить від його особистісних особли-востей та новоутворень;
- сприяє матеріалізації поточної (у формі лінійок щоденно) і поетапної (у формі лінійок або словесної самооцінки за основними віхами життя) рефлексив-ності.
Зміст щоденника визначають сітка, що організовує навчальну працю учнів, і рубрики, в яких вони вира-жають своє ставлення до себе, своєї навчальної діяль-ності та навколишнього світу. Як правило, він містить такі рубрики: «Мені дуже подобається», «Мені зовсім не подобається», « Все дуже цікаво», "Мої успіхи", "Ні-як не можу зрозуміти», «Хочу знати», "Хочу вміти", «Хочу стати»), «Візитна картка вчителя, «Моє здо-ров'я" тощо.
Регулярно наприкінці навчального дня у щоденни-ках і протягом навчального дня у зошитах на трьох-рівневих лінійках діти відмічають рівень і якість сво-їх навчальних та інших досягнень, з допомогою учи-теля встановлюють залежність (взаємозміну) рівнів різних критеріїв оцінювання, оскільки зі зміною од-ного рівня оцінювання змінюється рівень іншого кри-терію.
Об'єктами самооцінки уміння вчитися є мотивація (інтерес до пізнання світу і завдяки цьому зміна себе), навчальні дії як складова навчальної діяльності, співро-бітництво (уміння спілкуватися, дотримуючись мо-ральних норм, уміння вдумливо працювати) і деякі осо-бистісні якості.
Щодо критеріїв, за допомогою яких діти оцінюють себе, іншого, групу, весь клас у формі лінійок у зоши-тах, щоденнику та на загальнокласній лінійці, викорис-товують такі позначки і скорочення:
А - акуратність К - краса
ПР - правильність В - видумка
ГР - грамотність ТР - трудність
І - інтерес Р - розуміння
СТ - старанність КР - контроль і т. д.
Розвивальне навчання суттєво впливає і на розвиток емоційної сфери учнів. Якісно виконана робота викли-кає задоволення, що діє значно краще, ніж найвищий бал, виставлений учителем. У процесі навчального спіл-кування у молодших школярів з'являється почуття по-ваги до іншої людини, її позиції, думки, не пов'язане з особистими симпатіями й антипатіями. Новим змістом наповнюється для них почуття справедливості, інтен-сивно формується почуття власної відповідальності за спільну справу. Отже, учіння, набуваючи форми спіл-кування, стимулює розвиток почуттів, які визначають моральне обличчя особистості.
Головним інструментом учителя в навчально-вихов-ному процесі є запитання. В педагогічній науці його не відносять ні до категорій дидактики, ні до прийомів, ні до способів, ні до засобів. Попри те, саме умінням вірту-озно застосовувати запитання на уроці пояснюють успі-xи багатьох учителів-новаторів. Невипадково знамени-ті діалоги Сократа, що прислужилися формуванню особливого мистецтва і науки - маєвтики - побудова-ні на особливій системі формулювання запитань спів-розмовнику.
За характером і рівнем розвивального впливу на уч-нів запитання класифікують на нижчі, середні і вищі. Запитання нижчого рівня здійснюють лише функцію контролю знань. Запитання середнього рівня - нав-чально-освітню функцію, вищого рівня - розвивальну.
Розрізняють запитання за зовнішньою і внутріш-ньою орієнтацією. Запитанням зовнішньої орієнтації властива контролююча функція, внутрішньої орієнта-ції - гностична (пізнавальна), діагностична (розпізна-вальна), прогностична (заснована на передбаченні), адаптивна (пристосувальна), медіативна (посередниць-ка), пансофійська (заснована на всезагальній мудрості), сугестивна (навіювальна).
Запитання мають утворювати систему або типоло-гію, для якої обов'язковими є такі показники:
- охоплення змістової сторони предмета, що вивча-ється;
- передбачення навчання учнів узагальнених при-йомів розумової діяльності, операцій мислення, а зага-лом - методів науки, втілених в узагальнених способах розв' язання;
- орієнтованість на формування творчого мислення; - орієнтація на різні рівні складності;
- передбачення освоєння матеріалу, що вивчається, через емоційно-моральну сферу.

Страницы: 1, 2, 3, 4