Рефераты. Суть процесу навчання та засоби його активізац

Суть процесу навчання та засоби його активізац

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

"Суть процесу навчання та засоби його активізації"

Виконала студентка

ІІ курсу групи

Перевірив викладач:

2009

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичне обґрунтування сутності процесу навчання та засоби його активізації
1.1 Трактування поняття "процес навчання" у науковій літературі
1.2 Характеристика засобів активізації навчального процесу
1.3 Дидактичні умови активізації процесу вивчення біології
Висновок до І розділу
Розділ ІІ. Дослідно-експериментальна перевірка активізації процесу вивчення біології
2.1 Вивчення стану проблеми активізації процесу вивчення біології у середній школі
2.2 Програма дослідно-експериментальної роботи
2.3 Результати досліджень
Висновок до ІІ розділу
Висновки
Список використаних джерел
Додатки

Вступ
Охарактеризувати процес навчання як систему можна тільки прослідивши цю систему в її динаміці, тобто виявивши яким чином змінюється її склад (елементи), структура (зв'язки між ними) відповідно до її функцій.

При цьому слід пам'ятати, що йдеться не просто про будь-яку систему, а про систему діяльності і відносини, що формуються, складаються в рамках цієї системи (наприклад, перетворювально-активних або споглядально-виконавчих, споживацько-утриманських або дієво-творчих і інших).

Ця система створюється самими людьми та існує не окремо від них, а реалізується ними і через них.

Що ж слід розуміти під цілісністю, системністю і комплексністю процесу навчання?

В педагогічній науці поки немає однозначного трактування цих понять. В загально філософському розумінні цілісність потрактує як внутрішня єдність об'єкту, його відносна автономність, незалежність від навколишнього середовища. Це об'єктивна властивість об'єктів, процесів. Проте воно може і не бути постійно їм властиво. Цілісність може виникнути на одному етапі їх розвитку і зникнути на іншому.

Це положення вельми істотно для педагогіки як науки і педагогічної практики. Цілісність педагогічних об'єктів, з яких самим значимим і комплексним є учбовий, процес, цілеспрямовано конструюється.

Діалектика сущого, як дане, і конструйованого в реальній педагогічній дійсності виявляється в двох аспектах цілісності педагогічних об'єктів.

Розділ І. Теоретичне обґрунтування сутності процесу навчання та засоби його активізації
1.1 Трактування поняття "процес навчання" у науковій літературі
Здійснюючись на різних рівнях, процес навчання носить циклічний характер, і найважливішим, головним показником розвитку циклів учбового процесу є найближча дидактична мета педагогічної праці, яка групується навкруги двох основних цілей:

ОСВІТНЯ - щоб всі учні оволоділи основами наук, придбали певну суму знань, навиків і умінь, розвинули свої духовні, фізичні і трудові здібності, придбали початки трудових і професійних навиків;

ВИХОВНА - щоб виховати кожного учня високоморальною, гармонійно розвинутою особою з науково-матеріалістичним світоглядом, гуманістичною спрямованістю, творчо активної і соціально зрілої.

Співвідношення даних цілей в умовах сучасної школи таке, що перша підпорядкована другій.

Отже, головна мета освіти - виростити людину чесну, порядну, що вміє працювати самостійно, реалізувати свій людський потенціал. Іншими двома показниками розвитку циклів учбового процесу виступають засоби навчання і його результативність як цілісної динамічної (діяльної) системи.

Назвавши ці показники системи навчання, ми відразу натрапляємо на цілий ряд питань, а саме: що це ж за система? Які функції вона виконує? З чого вона полягає; з яких елементів? Відповіді на ці питання дають нам можливість зрозуміти саму природу процесу навчання.

Дидактика (від грецьк. "didaktikos" - повчальний і "didasko" - вивчаючий) - частина педагогіки, яка розробляє проблеми навчання і освіти.

Вперше, наскільки відомо, це слово з'явилося в творах німецького педагога Вольфганга Ратке (Ратіхия) (1571-1635 рр) для позначення мистецтва навчання.

Аналогічним чином, як "універсальне мистецтво навчання всіх всьому" трактував дидактику і Я.А. Коменський. На початку XIX століття німецький педагог І.Ф. Гербарт додав дидактиці статус цілісної і несуперечливої теорії виховного навчання.

Незмінним з часів Ратіхия залишаються і основні задачі дидактики - розробка проблем: чому учити і як учити; сучасна наука інтенсивно досліджує також проблеми: коли, де, кого і навіщо учити.

Є велика частка істини в тому, коли інший раз говорять: голова навіть самої здібної людини мало чого коштує без доброї освіти. Але, щоб забезпечити людині таку освіту, потрібно добре навчати його, правильно здійснювати цей найскладніший педагогічний процес.

Найважливіше і постійне завдання школи - добиватися від учнів глибокого і міцного засвоєння наукових знань, виробляти уміння і навики застосовувати їх на практиці, формувати матеріалістичний світогляд і етично-естетичну культуру. Кажучи інакше, потрібно так організувати учбовий процес, щоб що вчаться добре оволоділи матеріалом, що вивчається, тобто змістом освіти. Все це вимагає глибокого осмислення вчителями теоретичних основ навчання і вироблення відповідних методичних умінь.

Але що ж таке навчання як педагогічний процес? В чому полягає його єство?

Коли розкривають ці питання, то перш за все відзначають, що цей процес характеризується двосторонністю. З одного боку, в ньому виступає повчальний (педагог), який висловлює програмний матеріал і керує цим процесом, а з іншою - що навчаються, для яких даний процес приймає характер навчання, оволодіння матеріалом, що вивчається.

Цілком зрозуміло, що протікання цього процесу немислимо без активної взаємодії між повчальними і навчаються. Дану особливість навчання деякі учені вважають визначаючою для розкриття його єства.

Чи можна, проте, це визначення вважати достатньо вичерпним і ясним?

Думається що не можна. Річ у тому, що хоча в процесі навчання дійсно має місце тісна взаємодія педагога і що вчаться, але основу і суть цієї взаємодії складають організація учбово-пізнавальної діяльності останніх, її активізація і стимулювання, про що в приведеному визначенні не мовиться. Адже це вельми істотно. Кому, наприклад, невідомо, що інший раз педагог при поясненні нового матеріалу часто робить зауваження такими, що окремими вчаться, але, не порушивши інтересу до уроку, не викликає у них прагнення до оволодіння знаннями. Як бачимо, взаємодія є, а прагнення до оволодіння знаннями у учнів ні. В цьому випадку навчання, природно не відбувається.

У психологічній і педагогічній літературі немає єдиного визначення понять: прийоми, засоби, задачі. Найчастіше ним позначають інтелектуальні завдання, що містять запитання або мету дії, умови виконання цієї дії. При цьому запитання фіксує шукане, тобто те, чого треба досягти.

Не можна не враховувати і таку деталь. Взаємодія, як правило, припускає безпосередні контакти між педагогом і що вчаться. В процесі ж навчання такі контакти не завжди мають місце. Так, важливим компонентом навчання є виконання учнями домашніх завдань, проте навряд чи тут можна говорити про їх взаємодію з вчителем. Все це показує, що сутнісну характеристику навчання складає не стільки взаємодія вчителя і що вчаться, як таке, скільки уміла організація і стимулювання учбово-пізнавальної діяльності останніх, в яких би формах вона не протікала. У такому разі більш правильним вважатиме, що навчання є цілеспрямований педагогічний процес організації і стимулювання активної учбово-пізнавальної діяльності вчаться по оволодінню науковими знаннями, уміннями і навиками, розвитку творчих здібностей, світогляду і етично-естетичних поглядів і переконань.

З цього визначення виходить, що, якщо педагогу не вдається порушити активність вчаться в оволодінні знаннями, якщо в тій чи іншій мірі він не стимулює їх навчання, ніякого навчання не відбувається. В цьому випадку учень може лише формально відсиджуватися на заняттях.

Активізація пізнавальної діяльності учнів, багато в чому залежить від ініціативної позиції викладача на кожному етапі навчання. Характеристикою цієї позиції є:

високий рівень педагогічного мислення і його критичність;

здатність і прагнення до проблемного навчання, до ведення діалогу з учнями;

прагнення до обґрунтовування своїх поглядів, здібність до самооцінки своєї викладацької діяльності.

Активізація учбового процесу починається з діагностики і встановлення мети в педагогічній діяльності. Це перший етап роботи. При цьому викладач пам'ятає перш за все про створення прихильно-емоційного відношення у студента до предмету, до себе і до своєї діяльності.

Далі, на другому етапі, викладач створює умови для систематичної, пошукової учбово-пізнавальної діяльності учнів, забезпечуючи умови для адекватної самооцінки в ході процесу навчання на основі самоконтролю і самокорекції.

На третьому етапі викладач прагне створити умови для самостійної пізнавальної діяльності учнів і для індивідуально-творчої діяльності з урахуванням сформованих інтересів. При цьому викладач проводить індивідуально-диференційовану роботу з учнем з урахуванням його досвіду відносин, способів мислення, ціннісних орієнтації.

1.2 Характеристика засобів активізації навчального процесу
Питання активізації навчання школярів належать до найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики. Реалізація принципу активності в навчанні має істотне значення, оскільки навчання і розвиток носять діяльний характер, і від якості навчання як діяльності залежить його результат, розвиток і виховання школярів.

Ключовою проблемою в рішенні задачі підвищення ефективності і якості учбового процесу є активізація учення школярів. Її особлива значущість полягає в тому, що учення, будучи відбивно-перетворюючою діяльністю, направлене не лише на сприйняття учбового матеріалу, але і на формування відношення учня до самої пізнавальної діяльності. Перетворюючий характер діяльності пов'язаний з активністю суб'єкта. Знання, отримані в готовому вигляді, як правило, викликають скруту учнів в їх застосуванні до пояснення спостережуваних явищ і вирішення конкретних завдань. Одним з істотних недоліків знань що вчаться залишається формалізм, який виявляється у відриві завчених що вчаться теоретичних положень від уміння застосувати їх на практиці.

Плідним ґрунтом для пізнавальної активності є учбова діяльність, як джерело цілеспрямованої роботи думки, розвитку життєво важливих властивостей особи дитяти.

Проблема розвитку пізнавальної активності розглядалася в різних працях педагогів і психологів. Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський, Д. Локк, Руссо Ж-ж визначали пізнавальну активність як природне прагнення учнів до пізнання. Сучасні вітчизняні дослідники Маркова А.К., Лозова В.І., Тельнова Ж.Н., Щукина Г.І. та інші вивчали особливості пізнавальної діяльності і способи її активізації у молодших школярів.

Таким чином, проблема визначається необхідністю розвитку пізнавальної активності школярів і недостатнім використанням можливості вдосконалення даного феномену. Актуальним залишається пошук оптимальних умов формування і розвитку пізнавальної активності учнів, що стало основною метою дослідження - виявити педагогічні умови формування пізнавальної активності школяра на уроках.

Проблема розвитку пізнавальної активності школярів, як показують дослідження, знаходилася в центрі уваги педагогів з давніх часів. Педагогічна дійсність щодня доводить, що процес навчання проходить ефективніше, якщо школяр проявляє пізнавальну активність. Дане явище зафіксоване в педагогічній теорії як принцип "активності і самостійності учнів в навчанні". Засоби реалізації провідного педагогічного принципу визначаються залежно від вмісту поняття "Пізнавальна активність".

Страницы: 1, 2, 3, 4