На практиці ж до 60 - 70-х років XX століття ідея спільного, взаємообумовленого розвитку людини і біосфери в нашій державі розглядалась як суто теоретична концепція, реалізація основних положень якої мала досить далеку перспективу і надзвичайно розмиті контури практичного втілення. Вона була далека від реальних потреб і практики соціалістичного будівництва, характерною ознакою якого був адміністративний волюнтаризм 20 - 30-х та втілення ідей докорінної перебудови природи 50 - 60-х років XX століття. В результаті це призвело до катастрофічних наслідків антропогенного впливу на природу і ще більше загострило екологічні проблеми. Ці негативні явища, критичний стан довкілля в сукупності з об'єктивною потребою бережливого ставлення до природи спричинили пошук шляхів оптимізації процесів взаємодії людини і природи, як двох тісно взаємопов'язаних сил, що існують та діють у біосфері.
Провідною ідеєю третьої концепції е необхідність гармонійної взаємодії і співіснування людини і природи (М.Мойсеєв, І.Фролов, Г.Швебс). Окреме і досить помітне місце у розумінні вихідних позицій, можливих напрямів діяльності людини у довкіллі на принципах «коеволюції» та усвідомленні їх сутності як динамічного процесу взаємодії у системі «природа-людина-суспільство», належить еволюційно-ноосферній концепції В.Вернадського. Відповідно їй процес перебудови всього устрою життя людини на планеті, полягає саме у єдності науки і практики, політичних, економічних, релігійних, духовних чи будь-яких інших реалій на кожному з історичних етапів розвитку цивілізації, тобто набуває нового характеру взаємодії людей між собою і природою, який має забезпечити сьогодні і у найближчому майбутньому умови взаєморозвитку цивілізації і природи, пом'якшити антропогенний вплив на довкілля.
Ця концепція посіла провідне місце у побудові стосунків людини і природи в останні двадцять років, у її рамках екологія як наука, що вивчає взаємозв'язки і взаємозалежності в системі «природа - людина - суспільство» є провідною. Ми розглядаємо екологію як полідисциплінарну галузь знань про довкілля та сутність процесів її функціонування, а екологічну освіту і виховання як поліпредметну освітньо-виховну галузь, яка формує новий спосіб мислення учнів, сприяє усвідомленню себе частиною природи, без якої немислиме їхнє життя. Більшість з цих ідей у тій чи іншій мірі детермінували появу наприкінці 90-х років XX століття концепції сталого розвитку (Ріо де Жанейро, 1992), яка, на думку В.Голубева, К.Лосєва, А.Урсула, є панацеєю вирішення значного кола проблем людства і насамперед екологічних. Тоді як на думку М.Мойсеєва, І.Фролова, Г.Швебса, переважна більшість ідей, які складають методологічну основу концепції сталого розвитку, є утопічними, оскільки в результаті людської діяльності порушено рівновагу протікання природних процесів, які відновити за допомогою відомих сьогодні методів і технологій практично неможливо. Єдиним шляхом попередження негативних впливів людської діяльності на природу є формування екологічно вихованої особистості.
Отже, враховуючи важливість вирішення означеної вище педагогічної проблеми та спираючись на концепуалізовані у дослідженні філософсько-культурологічні положення щодо біосоціальної природи особистості і її гармонійної взаємодії з навколишнім середовищем, психолого-педагогічні основи розгляду особистості як активного суб'єкта діяльності, його інтелектуального, духовного, фізичного розвитку у поєднанні з концептуальною ідею «коеволюції» соціоприродного простору, склали методологічну основу дослідження, а також наукову основу конструювання нового змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах.
Екстраполяцією вичленених вище загальнометодологічних ідей та концепцій є спроектована нами система супідрядних, поетапно конкретизованих цілей забезпечення логічної єдності та цілісності етапів екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах, які охоплюють всі сфери життєдіяльності особистості, тим самим сприяють ефективному розвитку її екологічної вихованості. Конкретизація цілей розглядається нами як комплекс взаємопов'язаних вимог щодо поєднання природничого та соціогуманітарного знання, як необхідна передумова інтеграції роз'єднаного конкретного екологічного знання в єдину систему навчального матеріалу, що надає йому визначеної цілісності й концептуальності. За такого підходу екологічне знання стає важливим компонентом становлення і розвитку нової системи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах.
Можливість створення такої єдності, зокрема між природничонауковим і соціогуманітарним знанням з його ідеологічними, культорологічними, світоглядними та аксеологічними компонентами у поєднанні з екологією, як окремою самостійною багатоаспектною й міждисциплінарною галуззю знань про довкілля, за нашим трактуванням, є важливою умовою розв'язання комплексу як суто екологічних, біоетечних, так і педагогічних проблем, притаманних сучасному соціуму. За такої позиції актуалізується осмислення специфіки становлення і розвитку нових підходів до побудови наукового знання, світоглядна та методологічна значущість якого детермінує формування когнітивних систем не лише природознавства, а й дисциплін соціально-гуманітарного циклу (М.Кисельов, В.Деркач, А.Толстоухов). Це знаходить своє відображення у конструюванні нового навчального змісту екологічної освіти і виховання учнів, а також корекції традиційної системи цінностей як окремої особистості, так і суспільства в цілому.
Саме у процесі засвоєння особистістю вироблених людством морально-духовних цінностей стосовно довкілля, як однієї з методологічних засад дослідження, здійснюється корекція її пізнавальної, ціннісно-смислової та головне діяльнісної сфер (І.Бех). Тоді вимоги щодо організації навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах розглядаються нами як основоположні принципи виховання особистості, що тісно пов'язані між собою, тим самим забезпечують логічну єдність, науковість, системність екологічної освіти і виховання учнів. Насамперед, це принцип відповідності навчального змісту соціально-педагогічним реаліям (орієнтація навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах на реальні можливості соціуму у формуванні готовності особистості до ефективного розв'язання власних життєвих проблем, зокрема проблем довкілля); принцип особистісної орієнтації (врахування загальних законів психічного розвитку у специфічних процесах індивідуального розвитку окремої особистості); принцип життєвої смислотворчої самодіяльності (формування особистості як творця і проектувальника свого життя, який може приймати рішення і нести за них відповідальність та самовдосконалюватись); принцип соціальної та особистісної значущості діяльності особистості в довкіллі (формування особистості як повноцінного й активного члена суспільства, який спрямовує свою діяльність на його благо, без порушень рівноваги в системі «природа-людина-суспільство»); акмеологічний принцип (орієнтація освіти і виховання учнів на найвищі морально-духовні досягнення суспільства з врахуванням їхніх індивідуальних можливостей); принцип технологізації (передбачає послідовність навчально-виховних дій педагога у відповідності до індивідуальних інтересів і запитів учнів, що забезпечує організовані ним дії вихованців спрямовані на досягнення системи виховних цілей). Отже, ефективне формування екологічної вихованості особистості у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів пов'язано з оптимальним конструюванням навчально-виховного змісту, активними формами, методами та засобами його реалізації. Навчально-виховний зміст розглядається нами як єдність філософських, культурологічних, світоглядних, психолого-педагогічних парадигм, як астрополяцію визначених нами вище методологічних засад у його побудові, як проекцію духовної культури суспільства стосовно людини і довкілля, а не як розчленування його на природничо-наукове і соціогуманітарне знання з виокремленням виховних, навчальних і розвивальних можливостей кожного з них, що характерно для традиційної системи екологічної освіти і виховання учнів.
Нині у підходах до побудови екологічної освіти і виховання учнів загальноосвітньої школи переважає часткова екологізація навчальних предметів або ж спроби створення окремого інтегрованого навчального предмета «Екологія». Зокрема у початковій школі запроваджено навчальні програми «Я і Україна. Навколишній світ», «Я і Україна», «Росток», «Довкілля», які охоплюють галузь «Людина і світ» Державного стандарту початкової загальної освіти. Зміст яких, за нашими даними, екологізовано в середньому на 36,1 -48,8%. Починаючи з 5 класу, навчальні предмети екологізовано від 7,2% («Математика», «Література», «Мова»), до 29,6% («Природознавство», «Рідний край»). Значне зменшення кількості екологізованого навчального матеріалу, лише часткове застосування міжпредметних зв'язків у розкритті екологічних проблем, недостатня інтеграція навчального матеріалу, а також посилення уваги до досягнення мети і розв'язання завдань екологічної освіти учнів лише у межах окремого навчального предмета, спостерігається у 7 - 9 класах. Зміст навчального матеріалу предмета «Фізика» екологізовано у межах (2,8%), «Математика» (1,0%), «Література» (4,5%), «Мови» (1,9%). Навіть такі предмети, як «Хімія» еконаповнені на (12,4%)», «Біологія» від 18,8% до 24,2%, трохи більше у курсі «Географія: фізична (26,8%), економічна» (19,9%), «Основи здоров'я» (20,1%), «Біологія людини» (34,1%). Навіть окремі екологізовані теми і розділи навчальних предметів загальноосвітньої школи практично не узгоджені між собою (переважно розташовані у кінці навчальної програми), тому порушується логіка пізнання учнями сутності екологічних проблем, взаємозв'язку законів і закономірностей функціонування стацій, біоценозів, екосистем чи біосфери загалом, що в поєднанні з незначною кількістю навчальних годин (1 практичне заняття на 10 - 15 теоретичних), відведених на практичну навчально-пізнавальну, дослідницьку чи конкретну природоохоронну роботу учнів у довкіллі, унеможливлює реалізацію здобутих учнями знань про довкілля у практичній роботі з його охорони. Окремий навчальний предмет «Основи екологічних знань» є складовою лише варіативного компоненту змісту шкільної освіти, що значно знижує ефективність екологічної освіти і виховання учнів у загальноосвітній школі.
Ці процеси характерні також для навчально-виховного процесу сучасних позашкільних навчальних закладів, у навчальних програмах яких переважає теоретичний матеріал (56,8-62,3% для учнів 1 - 4 класів; 51,8-55,6% для учнів 5 -7 класів та 45,8-51,6% для учнів 8-9 класів), який вони мають засвоїти. Основними формами реалізації їх змісту є лекції - 68,7%, робота з додатковою літературою - 45,5% і лише 20,1% часу відведено для активного навчання учнів та 10,3% на «навчання інших» безпосередньо в природі. Тим самим практичне застосування набутих учнями інтелектуальних умінь і навичок з вивчення й охорони природи у навчально-пізнавальній і дослідницькій діяльності чи конкретній природоохоронній роботі є досить проблематичним.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
