Доведено, що ефективним засобом реалізації змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах та формування компонентів їхньої екологічної вихованості є самостійна навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність та конкретна природоохоронна робота учнів. Обґрунтовано сутність чотирьох основних її типів, які забезпечують ефективне формування Інтелектуального, емоційно-ціннісного і діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості учнів: репродуктивні, реконструктивні, евристичні дослідницькі або експериментальні, які відповідно мають рівні: повної залежності, часткової залежності, часткової самостійності, повної самостійності учнів у її виконанні. Відповідно розроблено класифікацію педагогічного впливу та допомоги, яка включає рівні: повного керівництва, часткового керівництва, повного консультування, часткового консультування. У такому контексті результативність навчально-пізнавальної і дослідницької діяльність та конкретної природоохоронної роботи учнів у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу чи у довкіллі, ми розглядаємо у двох аспектах: як умова формування і як основний показник рівня сформованості компонентів екологічної вихованості учнів 1-9 класів.
Доведено ефективність розроблених нових структур гуртка та його підструктур - МТК (малих творчих колективів) чи ДГ (дослідних груп); відділу (секції) позашкільного навчального закладу та його самоврядування. У процесі їх розробки нами було враховано, що контакти та зв'язки в малих творчих групах не дозовані, одні учні спілкуються частіше, інші - рідше. Це так звана первинна група або перше коло спілкування. Як правило, до складу такої групи входять (2-6 учнів), вони можуть залишатися членами мікроколективу на досить тривалий час. Малий творчий колектив, здебільшого, характеризується спільністю Інтересів, що надає йому досить суттєвих рис автономності та психологічної єдності; спільність членів мікроколективу проявляється як у зовнішніх характеристиках (вік, стать, спільність інтересів, освітніх потреб), так І за досить глибинними внутрішніми психологічними характеристиками (насамперед - особливостями характеру, симпатією, бажанням сподобатись самоствердитись у колективі). Саме ступінь внутрішньої психологічної спільності визначає рівень згуртованості мікроколективу і забезпечує ефективність інтелектуального та духовного розвитку учнів.
Так, структура МТК чи ДГ (Рис. 1), до складу якої входили учні 5 - 7 класів, порівняно з традиційною забезпечувала набагато вищий рівень організації Індивідуальної і колективної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи не лише в умовах позашкільного навчального закладу, а й безпосередньо у природі. Це давало змогу здійснювати ефективну підготовку учнів 5-7 класів до поглибленої навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи у довкіллі. Такі МТК чи ДГ вирішували не складні за змістом короткотермінові завдання. До їх складу входили учні зі сформованими знаннями, інтелектуальними уміннями та навичками у межах від 1 - 3 до 5 - 6 балів, що дало змогу кожному задовольнити інтереси та розвинути власні задатки.
Рис. 1. Структура малого творчого колективу (структура А). У діяльності малого творчого колективу (Рис. 2.) брали участь переважно, учнів (7)8 - 9 класів, з високим (6 - 7) балів рівнем та 1 - 3 «стажерів» з середнім (3 - 5) балів рівнем сформованості інтелектуальних умінь та навичок.
Рис. 2. Структура малого творчого колективу (структура Б) Переваги цієї структури над традиційною полягали в концентричній її побудові, що давало змогу кожному з членів мікроколективу ефективно розв'язувати загальні навчальні проблеми всієї групи та одночасно вирішувати власні завдання, швидко налагоджувати контакт з іншими членами групи, отримувати необхідну інформацію чи допомогу. Ефективність таких взаємозв'язків можлива лише за умови, коли школярі основної групи мають однакові чи майже однакові рівні сформованості інтелектуальних умінь та навичок, що сприяло їхній плідній роботі не лише протягом заняття гуртка, але й за його межами (індивідуальні спостереження за об'єктами природи чи явищами). У першій і у другій структурі малих творчих колективів учні мали змогу декілька разів змінювати відповідні місця чи переходити з однієї групи в іншу. Це давало змогу їм знайти (самостійно чи за допомогою педагога) саме те місце у складі малого творчого колективу, де найбільш повно проявлялись їхні задатки і де процес їхнього творчого розвитку і самостановлення відбувався найбільш ефективно. За таких умов ефективність діяльності гуртка, відділу (секції) позашкільного навчального закладу в цілому досягається не лише завдяки горизонтальним зв'язкам у межах МТК, але й вертикальним зв'язкам і взаємовпливам педагогічної підструктури відділу на різні групи учнів.
Кваліфіковане педагогічне керівництво - одна з важливих умов, необхідних для подальшого розвитку учнівського самоврядування, становлення згуртованих учнівських колективів, об'єднаних ідеєю вивчення й охорони довкілля, і водночас, виконувало роль дійового засобу розвитку творчого потенціалу, формування екологічної вихованості кожної особистості (Рис. 3.). У сукупності розроблена нами у процесі дослідження оганізаційно-педагогічна структура учнівського самоврядування відділу позашкільного навчального закладу сприяла підвищенню також показників розвитку особистості: зростання самостійної творчої діяльності учнів у процесі здійснення навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи; вміння визначати самостійно (або за часткової допомоги педагогів) мету, напрями своєї експериментальної і практичної роботи та засоби її досягнення як на занятті, так і безпосередньо в довкіллі. Отже взаємозв'язок усіх органів структури самоврядування учнівсько-педагогічного колективу і перетворення їх в єдину систему, за умови керівної ролі Ради відділу забезпечило умови залучення кожного учня до тієї чи іншої навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи, що посилювало вплив органів самоврядування на інтелектуальний і моральний розвиток учнів, загалом забезпечувало ефективне формування екологічно вихованої особистості.
У МТК чи ДГ, до складу яких входили учні (7)8 - 9 класів, зросла ефективність на 39,8 - 42,1% начально-пізнавальної, на 44,3% - 46,1% дослідницької діяльності та на 49,7% - 51,8% конкретної природоохоронної роботи учнів. Це дало змогу в цілому підвищити на 46,3 - 48,5% ефективність виховної роботи з учнями у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу.
Розглядаючи екологію як полідисциплінарну галузі знань про довкілля і екологічну освіти та виховання, як поліпредметну освітньо-виховну галузь доведено, що зміст останньої може бути ефективно реалізовано відповідними формами, методами та засобами лише у певній педагогічній системі, характерними ознаками якої с: наявність зовнішньої цілісності; складна внутрішня побудова психолого-педагогічних взаємозалежностей у діяльності педагогів і учнів; визначення її як підсистеми широкої та багатоваріантної соціально-педагогічної системи (позашкільний навчальний заклад - загальноосвітня школа-громада). На підставі цього нами обґрунтовано та розроблено функціональну модель (модель ми розглядаємо як педагогічну систему) екологічної освіти і виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів еколого-натуралістичного профілю (Рис.4.).
У процесі дослідження нами обґрунтовано педагогічну доцільність зміни парадигми екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах з традиційної, де провідними, як і у загальноосвітній школі, залишаються завдання формування насамперед системи знань, умінь і на їх основі - формування навичок здобуття нових знань чи навичок їх застосування, на гуманістичну (культурологічну) парадигму, де центром системи ми визначаємо дитину з її потребами, мотивами, бажаннями, інтересами, переконаннями, ідеями і ідеалами, самосвідомістю та спрямованістю на певний, нею ж обраний, вид діяльності, чим забезпечується ефективне формування екологічно вихованої особистості. Отже, саме учень є центром педагогічної системи у цих навчальних закладах, отже центром розробленої нами функціональної моделі екологічної освіти і виховання. Оскільки саме він, за повної чи часткової допомоги педагога, визначає основні напрями, обсяги, час, інтенсивність і навіть результативність власної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи.
З останнім пов'язана низка притаманних позашкільному навчальному закладу організаційно-педагогічних умов, дотримання яких забезпечує стабільність та результативність виховання і навчання учнів у гуртку. Це: відсутність звичної для учнів оцінки та щоденників успішності, отже - забезпечення комфортності життєдіяльності особистості; можливість змінювати види, рівні складності виховного і навчального змісту відповідно до особистісних можливостей, а також форми, чи конкретне спрямування своєї навчальної та дозвіллєвої діяльності; відображення у змісті екологічної освіти і виховання цілісності навколишнього середовища; науковості, системності і конкретної практичної спрямованості цього змісту; формування ціннісних орієнтацій та мотивів екологічно доцільної поведінки у змісті освіти і виховання; відповідності його обсягу, часу на реалізацію і можливостям навчального закладу; цілісного відображення у змісті освіти і виховання умов формування екологічної вихованості особистості.
Така особливість навчально-виховного процесу позашкільного навчального закладу визначає специфіку діяльності педагога, спрямовану на ефективне формування компонентів екологічної вихованості учнів. Це досягається за умови, коли у професійній діяльності педагога поєднуються такі її складові: соціально-педагогічний (розкриває сутність проблем взаємодії людини і суспільства з природою; наслідки цієї взаємодії як морально-соціальну категорію); психолого-педагогічний (характеризує побудову змісту екологічної освіти і виховання та підходи й засади його реалізації); спеціально-науковий (сприяє усвідомленню учнями сутності екологічних проблем і шляхів їх вирішення на локальному, регіональному та глобальному рівнях); діяльнісно-процесуальний (характеризує змістове наповнення, напрями, обсяги, інтенсивність та алгоритм діяльності особистості з вивчення й охорони довкілля); предметно-операційний (сприяє усвідомленню учнями взаємозв'язків і взаємозалежностей у системі «природа-людина-суспільство», визначає обсяг і спрямування діяльності педагога, навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
