Рис. 2. Показники педагогічної креативності та педагогічних здібностей студентів експериментальних груп до та після експерименту

Аналіз результативності розробленої методики навчання обдарованих студентів спрямовувався на оцінювання ефективності застосованих форм, методів та засобів навчання (рис. 3).

Серед найбільш важливих студентами були названі лекції-візуалізації, виготовлення наочності (у тому числі за допомогою презентаційної комп'ютерної програми Microsoft Office PowerPoint 2003-2007) з демонстрацією

її застосування для досягнення відповідних цілей, творчі звіти (0,85 - 0,89); захист рефератів, конкурси педагогічних ідей (0,85); лекції-інсценізації, різноманітні тренінги, ділові та рольові ігри, мікровикладання фрагментів уроків, моделювання виховних проектів (0,8 - 0,81); розв'язування педагогічних задач (0,75); лекції-діалоги (0,73) тощо.

Студенти творчого рівня серед найбільш ефективних форм та методів навчальної діяльності виділяють виконання творчих завдань (0,94), діяльність під час педагогічної практики (0,93) та роботу за методикою КТС (0,91). Студенти репродуктивного рівня віддають перевагу відтворювальним видам діяльності, зокрема традиційному семінарському заняттю (0,89).

Побудова навчальної діяльності на основі експериментальної методики сприяє підвищенню пізнавальної активності студентів, стимулює інтерес до навчальних занять; розвиває ініціативу, творчий потенціал; допомагає створити установку на творчу професійну діяльність, на постійний пошук. 80% студентів оцінюють вплив експериментальної методики на розвиток їх здібностей як високий і дуже високий, і лише 20% респондентів вважають його посереднім. Однак жоден із опитаних студентів не зазначив, що навчання у ВНЗ зовсім не вплинуло на розвиток його здібностей і становлення як майбутнього педагога.

Рис. 3. Ефективність форм та методів навчання в оцінці студентів експериментальних груп

На початку експериментальної роботи кількість студентів творчого рівня становила - 18%, конструктивного - 48%, репродуктивного - 34%. По закінченні експериментальної роботи кількість студентів за рівнями змінилася таким чином: творчий - 37%, конструктивний - 43%, репродуктивний - 20%.

Оптимальність експериментальної методики перевірялася за допомогою критерію ц* кутового перетворення Фішера, що дозволило стверджувати про ефективність запропонованої методики навчання обдарованих студентів. У цілому кількість студентів, які в результаті експериментальної роботи досягли високого та середнього рівнів розвитку творчих здібностей сягає 82% (рис. 4).

Рис. 4. Розподіл студентів за рівнями до та після експерименту

Отже, у дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне узагальнення та практичне вирішення наукової проблеми навчання обдарованої молоді у вищих педагогічних закладах освіти, яке реалізовано у представленій концепції, моделі педагогічної обдарованості та методиці навчання педагогічно обдарованих студентів. Узагальнення існуючих підходів до вирішення проблеми обдарованості у вітчизняній та зарубіжній літературі, а також вивчення досвіду навчання і виховання обдарованих дітей та молоді дозволили зробити такі висновки:

1. На основі аналізу стану дослідженості проблеми обдарованості особистості та її розвитку у філософській, соціологічній, історичній, психологічній, педагогічній літературі обґрунтовано сукупність вихідних положень, що складають теоретико-методологічне підґрунтя її вирішення. Складність, багатоаспектність та міждисциплінарний статус проблеми вивчення природи обдарованості вимагає її всебічного дослідження на різних рівнях методології науки: філософському, загальнонауковому, конкретно-науковому, рівні практичної діяльності.

Визначено, що системотвірним чинником у дослідженні феномена обдарованості виступає особистість як сукупність особистісних якостей, що має ієрархічну побудову і включає ряд підсистем, системний аналіз яких дозволяє описати її як організовану цілісність, визначити місце і роль здібностей та обдарованості в цій системі, виявити взаємозв'язки між компонентами різного порядку, відокремити суттєве від випадкового. Модель обдарованості побудована на основі концепції тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури особистості, розробленої українським вченим В.В. Рибалкою.

2. Застосування історіографічного аналізу еволюції поглядів на природу обдарованості дозволило виділити чотири основні етапи цього процесу: І - період конфуціанства та античної філософії - зародження наукових поглядів на природу здібностей особистості, перші спроби пояснення цього феномена, перші рекомендації стосовно виховання обдарованої дитини; ІІ - період класичної педагогіки - спроби осмислення природи генія, перші класифікації дитячого віку, науково обґрунтовані рекомендації щодо виховання обдарованої дитини; ІІІ - період експериментальної психології та педагогіки (з кінця ХІХ до 50-тих років ХХ століття) - активні наукові пошуки, експерименти, розробка тестових методик, створення перших моделей обдарованості; IV - етап сучасних досліджень - різнобічність наукових пошуків; створення багатофакторних концептуальних моделей обдарованості; розробка цілісних психолого-педагогічних програм методичного супроводу обдарованої особистості.

Порівняльно-педагогічний аналіз організації навчання та виховання обдарованих дітей у школах Великобританії, Німеччини, Російської Федерації, США, Франції та Японії дозволив виокремити основні підходи до розв'язуванні цієї проблеми: кількісний (обсяг, темп, інтенсивність) та якісний (характер викладу навчального матеріалу). Визначено приоритетні стратегії навчання обдарованих дітей та молоді, серед них стратегії, які базуються на кількісних змінах (прискорення, інтенсифікація), а також стратегії, розраховані на якісні зміни у змісті сучасної освіти.

Простежено та виокремлено тенденції у розв'язанні цього актуального питання: наявність соціального замовлення на обдаровану особистість, що зумовлюється загальним рівнем економічного, соціального, політичного розвитку суспільства; зростання інтересу до природи обдарованості, методик її ідентифікації та подальшого розвитку; активізація наукових пошуків у визначеній сфері (створення багатофакторних моделей обдарованості, проведення численних експериментів, розробка науково-методичного супроводу); підвищення соціального статусу проблеми обдарованості на загальнодержавному та міждержавному рівні (створення міждержавних організацій та розробка наукових проектів, проведення численних міжнародних конференцій, розробка загальнодержавних програм підтримки обдарованої особистості); накопичення міжнародного досвіду навчання та виховання обдарованих дітей, що потребує глибокого теоретичного аналізу; актуалізація проблеми спеціальної підготовки вчителя до роботи з обдарованими дітьми, як напрями професійної підготовки майбутнього вчителя та післядипломної освіти педагогів.

Виявлено особливості навчання обдарованих дітей на основі створення спеціалізованих шкіл і спеціальних класів; диференціації навчання, що передбачає розподіл дітей на однорідні групи (потоки); індивідуалізації навчання; створення спеціальних міжшкільних курсів, літніх шкіл; збагачення навчання, яке використовують у роботі з гетерогенними класами; прискорення навчання, оволодіння змістом освіти інтенсивним курсом за спеціальними програмами; поглиблення навчання, більш глибокого вивчення навчальних дисциплін з певних галузей знань; проблемності навчання, стимулювання особистісного розвитку учнів в умовах застосування педагогами дослідницьких методів у процесі навчання; гнучкості навчального розкладу; використання сучасних технічних засобів, передусім комп'ютерів тощо.

3. З'ясовано, що провідним напрямом діяльності педагогічних університетів щодо навчання і виховання обдарованих студентів є залучення майбутніх учителів до науково-дослідницької роботи у наукових гуртках та проблемних групах, розробка ними наукових проектів, участь у конкурсах наукових робіт, студентських наукових конференціях, олімпіадах тощо.

Виявлено провідні стратегії навчання обдарованих студентів: збагачення змісту навчального матеріалу, поглиблене вивчення предмету, диференціація та індивідуалізація навчання. Організація навчання обдарованих студентів передбачає як підготовку для студентів диференційованих завдань різного рівня за умови гетерогенного поділу на академічні групи, так і навчання цієї категорії студентів за індивідуальними програмами та поділ їх на спеціальні групи за рівнем здібностей. Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності обдарованих студентів відрізняються різноманітністю і, як правило, мають професійну спрямованість.

З'ясовано, що цілеспрямоване навчання обдарованих студентів у більшості педагогічних університетів здійснюється за власної ініціативи викладачів і студентів, оскільки приділяється недостатня увага цьому напряму роботи.

Доведено, що робота з обдарованими студентами має бути цілеспрямованою, керованою, систематичною; має здійснюватися цілісно, охоплювати всі види навчальної та виховної діяльності; до неї мають бути залучені практично всі викладачі. Організація роботи ВПНЗ по розвитку здібностей і талантів студентів передбачає ряд етапів: діагностичний (виявлення студентів, які мають здібності до певних видів діяльності; відрізняються нестандартністю мислення та творчим підходом до вирішення проблем); мотиваційно-стимулюючий (стимулювання студентів до саморозвитку та самовдосконалення); формувальний (створення умов для повноцінного інтелектуального, фізичного, духовного розвитку обдарованої молоді); контрольно-результативний (узагальнення результатів проведеної роботи, виявлення недоліків та позитивних зрушень у цьому процесі, корекція подальшої роботи).

4. Обдарованість є складним інтегральним утворенням, в якому взаємопов'язані мотиваційні, пізнавальні, емоційні, вольові, психофізіологічні й інші сфери психіки. Отже, рівень розвитку, якісна своєрідність і характер обдарованості є результатом взаємодії спадковості (природних задатків) і соціального середовища, опосередкованого діяльністю самої людини.

На основі проведеного категоріального аналізу сформульовано визначення поняття обдарованості як індивідуальної потенційної своєрідності спадкових (задатки), соціальних (сприятливе соціальне середовище) та особистісних (позитивна „Я”-концепція, наявність відповідних вольових якостей, спрямованості, наполегливості тощо) передумов для розвитку здібностей особистості до рівня вище за умовно „середній”, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

Проаналізовано факторні моделі обдарованості зарубіжних (Дж. Рензуллі, Ф. Монкса, П. Торранса, Д. Фельдх'юсена та ін.) і вітчизняних (О. Матюшкін, В.О. Моляко, О.І. Кульчицька, О.Л. Музика та ін.) учених. Запропоновано модель обдарованості, яку можна уявити у вигляді системи, що вміщує такі складові: основні компоненти обдарованості, її ядро, яке охоплює спрямованість особистості до певного виду діяльності; здібності (загальні та/або спеціальні), розвинені на рівні вищому за середній; креативність; чинники, що впливають на рівень прояву (реалізації) основних компонентів ядра обдарованості (внутрішні: спадкові дані, особливості емоційно-вольової сфери, наявність системи цінностей; зовнішні: середовище, виховні впливи, досвід виконуваної діяльності, випадковість).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10