Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учебы, просто ли, нежелание учиться. Если не есть желание учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не принесут пользы. Однако создание адекватной мотивации учебы у подростков, особенно тогда, когда подросток уже потерял интерес к учебе, - очень тяжелое дело, которое нуждается в тонкой психологической инструментовке, индивидуального подхода к каждому подростку.

С точки зрения психологов, без глубокой уверенности в перспективности каждого подростка, в принципиальной возможности развития его способностей, всей его личности труд с ним, в том числе психологическая, не может быть успешной. самим непосредственным чином это относится и к проблеме учебы, успеваемости.

Второй по частоте упоминания причиной сложности в учебе подростки называют сложность учебной программы, отдельных предметов. Старшие подростки указывают на эту причину реже, чем младшие.

Наконец, третьей по значению причиной, по мнению подростков, является профессиональная некомпетентность педагогов, которые “не умеют объяснить”, “сразу ставят двойки”, “кричат, потому сразу забываешь все, что знаешь” и т.п. Количество подобных выдач оказались максимальным в VIII классе.

Если сравнить эти выдачи подростков с выдачами их учителей о причинах складностей в учебе, то мы видим, что учителя также считают, что во всем виноваты подростки, придерживает, таким образом, явно “обвинительные” позиции, своего рода “презумпции невинности”: школьники “без ответственные”, “недобросовестные”, “ленивые”. В качестве второй причины они указывают на плохую помощь родителей, которые не желают и не умеют заставить детей учиться и объяснить им задание. На третьем месте идут сложности программы.

Наконец, родители ведущей причиной трудностей в учебе считают “недоступность программы”, “высокие требования школы” и только потом - способности своих детей.

Еще одна важна проблема, связанная с сферой учебы современных подростков, стоит в полном игнорировании познавательной мотивации. Остановимся на этом детальнее.

Начнем с того, что переживание по поводу учебы занимают у младших подростков первое по значению место, а в старших - в VII классе - второе, а в VIII - пятое. Другими словами, эти переживания очень важны для подростков. Но которые эти переживания? Как показали опыты, подавляющее их большинство связано со школьными отметками - радость от хороших оценок, горе - от плохих. Число соответствующих выдач составляет от 88,7% в IV классе до 63,3% в VIII. Переживание подростков, которые связаны с познанием, открытием нового в ряде других переживаний занимают последнее место, а учителями и совсем не фиксируются как какое-нибудь значимое для подростков. Нужно ли говорить о том большом значении, которое имеет развитие познавательной мотивации не только для формирования полноценной учебной и познавательной деятельности, но и для становления всей личности человека. Вместе с тем для современной ситуации характерное смещение акцентов из познавательной деятельности (успеваемости, оценки и т.д.). Вследствие этого происходит неразвитость интереса к самому процессу познания, чрезвычайно важного для производительного развития личности подростка.

Школьный психолог и подросток: специфичность отношений.

Для младшего школьника работающий в школе психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который может (имеет право) что-то спросить, дать задание и т.д. и т.п. Младший школьник, в сущности, еще не выступает непосредственным заказником в системе школьной психологической службы; его потребности в психологической помощи опосредствуют учителями, родителями, администрацией школы. Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обращается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, советом. Этот переход происходит в средних классах школы и представляет собой важен момент в развитии системы отношений между учениками и школьным психологом. Промежуточной формой, характерной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда, например, приходят два-три товарища посоветоваться по какому-то общему делу или каждая по своей, но хотят “разговаривать” только все вместе. Нужно сказать, что если проблема индивидуальной консультации достаточно хорошо отработана в специальной литературе, то вопрос о таких “групповых” консультациях с подростками не отработан совсем. Дело в том, что такая форма обращения характерна для работы психолога в школе и не встречается, скажем, в специализированных подростковых кабинетах при клиниках, диспансерах или городских консультациях.

С точки зрения психологов, в системе школьной психологической службы производительной является тальки глубоко добровольная со стороны ученика форма его общения и работы с психологом. Это не значит, однако, что психолог проявлять активности в привлечении подростков к полезным видам такой работы. Важным аргументом агитации служит само появление в школе кабинета школьной психологической службы, где любой ученик может найти для себя нужную книгу из психологии, головоломку, простой тест, а главнее всего - самого психолога, к которому можно обратиться с любой просьбой или просто поразговаривать. Не меньшее значение, как показывает опыт, имеет постепенно (часто достаточно медленно) возникающее “общественное мнение” в среде самих подростков, для формирования которой иногда бывает полезно помочь какому-то одному школьнику, чем провести массовое и шумное, но бессмысленное и бесполезное с психологической точки зрения мероприятие.

Что же относится к работе с подростком поза и независимо от его личного запроса (как это возможно с младшими школьниками), то формы такой работы могут быть использованы только в исключительных случаях. Я отмечаю этот момент потому, что достаточно часто администрация школы, учителя и родители обращаются к психологу с просьбой срочно заняться каким-то подростком, в которого сложные отношения с взрослыми и который, обычно в этой ситуации, не должен наименьшего желания общаться с еще одним взрослым - психологом. Форсирование событий в таком случае не приводит ни к чему доброму.

Психолог сначала должен подготовить почву к общению с подростком, который часто бывает очень трудно.

Опыт практической работы показывает также, что психологическая коррекция, разного вида развивающие программы наиболее эффективно реализуются в групповых формах работы с подростками, что объясняется не только широко доказанной сегодня производительностью этих форм психологической работы вообще, но и той особенной ролью, которую имеет общение с ровесниками в этом возрасте. Важность групповых форм работы не исключает возможности и во многих случаях необходимости проведения индивидуальной работы с отдельным учеником и, конечно, не снимает принципа индивидуального подхода к каждому подростку в процессе групповой работы.

Видеть в ученике личность.

Создание колледжа как учебного заведения нового типа предопределено закономерностями развития образования в Украине на современном этапе. Одним из главных направлений деятельности колледжа есть совершенствование уровня учебно-воспитательного процесса относительно формирования оптимально благоприятных условий для самореализации личности, разностороннего развития учеников, демократизация школьной жизни, переход к интенсивной технологии управления, рациональное использование возможностей новых экономических, социальных и организационных факторов, создания условий для реализации способностей каждым членом коллектива с учетом его склонности, подготовки, индивидуальных особенностей.

Лично ориентированный подход к образованию создает условия, за которых позиция педагога заключается в гуманизме, как цели и ценности, в неутилитарности его отношения не только к ученику, но и к самому себе, в том, чтобы каждый воспитанник уважал личное достоинство и достоинство других.

Личностно ориентирована учеба и воспитание строится в форме сотрудничества учителя с учениками, когда они попадают в равноправные условия: ученик имеет возможность обнаружить самостоятельность мысли, независимость, способность к выбору собственной позиции. Обеспечивается ориентация на выявление собственных моделей учебы школьника, присущих именно для его способов познавательной деятельности. Это достигается в процессе переориентации учебно-воспитательного процесса на активные методы учебы и воспитания, привлечения учителей и учеников к поисково-исследовательской деятельности, диагностике и педагогической прогностике, средствами предвидения результатов педагогического влияния, проектирования развития личности учеников:

*учитель вводит учеников в разнообразные педагогические ситуации (выбора, сопереживания, гарантированного успеха, авансового доверия, творчества и тому подобное). Эти ситуации должны отвечать определенным вековым особенностям ученика, например, потребности в неформальном дружеском общении. Они с самого начала ставят перед учеником понятные и посильные требования. Это предопределяет необходимость в многовариантности, гибкости форм, организации разных видов деятельности: индивидуальная, парная, групповая, коллективная;

*активно внедряются личностно ориентированное общение (контакт с учителем, утверждение человеческого достоинства, поддержки у ученика желания приобщаться к миру человеческой культуры, гармонизация “хочу” и “могу”);

*создаются условия для реализации своей человечности, индивидуальности и неповторимости;

*направляется ориентация на выявление собственных моделей учения школьника, то есть самых эффективных для него способов познания деятельности. Это предусматривает вариативность содержания, методов и форм учебы;

*культивируются диалогические формы учебно-воспитательного взаимодействия учителя с учениками как доминирующего вида учебно-воспитательного общения, которые побуждают к обмену мнениями, впечатлениями.

Личностно ориентированный подход в учебе и воспитании осуществляется наиболее эффективно, если:

*в каждом ученике учитель видит личность;

*педагог опирается на эмоциональную сферу ребенка, развивает ее гуманистические чувства;

Проектирование учебно-воспитательной работы, которая предусматривает создание развивающего взаимодействия учителя - воспитание как системы компонентами которой являются:

*психолого-педагогическая диагностика интеллектуального, физического, психологического и духовного развития личности ученика;

*постановка педагогических заданий, коррекции существующих планов;

*организация (самоорганизация) деятельности воспитанников;

*исследование динамики уровней социальной активности учеников;

*анализ и прогнозирование воспитательных ситуаций междусуб'ектной взаимодействия на индивидуальном и групповом уровнях.

В центре внимания - не какой-то средний ученик, а каждый школьник, как личность в своей уникальности. Изменяется сам подход: не от педагогических влияний на ученика, а от самого ученика, который избирательно относится к этим влияниям.

Признание ученика главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса является началом личностно ориентированной учебы.

Но, чтобы сделать ученика действительным субъектом учебно-воспитательного процесса, необходимо изменить всю технологию этого процесса.

Построение учебы по интегрированному типу отвечает заданием особистисно-ориенованого учебы, поскольку дает возможность обнаружить основные типы отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне и динамически.

Результаты психодиагностических тестов, проведенных в 8-Б классе Криворивнянской ЗОШ И-ИИИ степеней им. Г. Грушевского.

В классе учится 18 учеников. Из них 8 - ребят и 10 девушек.

І. Тест “Четыре времена года”.

10 учеников принадлежат к времени года “лето”. То есть, они придерживаются принципа: выполни то, что обещал сделать, невзирая на обстоятельства. Они хорошие партнеры и коллеги.

Однако склонные к вспышкам, не всегда сдерживают себя, и тогда наступает настоящая летняя буря - с громами и молниями. После грозы атмосфера очищается, и они становятся милыми, покладистыми людьми. Они стремятся от лидерства и потому все упреки по своему адресу воспринимают больно. Свои проблемы стремятся решать сами.

6 учеников представители “осени”. Антипатия к яркому, беспокойному, крикливому - их черта характера. Прежде всего, они ценят покой, людей с ровным поведением. Склонные к рефлексии, им нравятся их маленькие грустные настроения.

Любят одинокие прогулки, строят “воздушные замки”.

Как партнеры, они люди лояльны и верны. Не прощают образ.

Состав характера 2 учеников этого класса можно сравнить с зимой. Это уверенные в себе люди, хорошо знают свои достоинства. Их трудно вывести из равновесия, убедить изменить решение. Умеют последовательно достигать цели. Индивидуалисты. Внешне - холодные люди, однако в кругу друзей проявляют искренность и эмоциональность.

Весеннего типа характера в этом классе не оказалось.

ІІ. Тест “организованная ли вы человек?”

Все ученики набрали меньше 63 баллов, что значит, что их образ жизни, их окружение научили их быть организованными в кое-чем. Это качество у них проявляется время от времени, что является признаком отсутствия четкой системы самоорганизации. Чтобы стать организованными людьми, им нужно преодолеть самих себя, нужно иметь волю и настойчивость.

ІІІ. Тест “умеете ли вы слушать?”

7 учеников из 18-и набрали нужное количество баллов, которое значит, что они являются очень добрыми слушателями, в них хорошо развитое умение слушать, хотя и болтуна они в состоянии остановить.

Все другие в большей или меньшей степени способны слушать, но не всегда слышат или не хотят слышать, что им говорят. То есть все зависит от их желания что-то услышать.

IV. Тест “умеете ли вы контролировать себя?”

В 6 учеников этого класса низкий коммуникативный контроль. Их поведение стало, и они не считают нужным менять ее в зависимости от ситуации. Они способны искренне открываться в общении. Кое-кто считает их “неудобными” через прямолинейность.

5 учеников имеют средний коммуникативный контроль. Они искренни, но сдержанные в своих эмоциональных проявлениях. Им стоит больше считаться с окружением.

В 7 учеников-подростков высокий коммуникативный контроль. Они легко входят в любую роль, гибко реагируют на смену ситуации и даже способные предусматривать, какое влияние окажут на окружение.

V. Тест “рассудительны ли вы?”

11 подростков, можно сказать, попали в золотую середку. У них прекрасное чувство меры. Они точно знают свои возможности. И хоть у них есть немного бессмыслицы, однако это предоставляет им своеобразной обворожительности.

А 7 из 18-и абсолютно нерассудительные. Им всегда всего мало. Они могут чувствовать себя несчастными через пустяк. Им следует научиться радоваться приятным безделушкам, которых не мало. Это поможет им стать спокойнее и рассудительными.

VІ. Тест “Формула темперамента”.

4 ученика - холерика (из них 2 девочки)

6 учеников - флегматики (3 девочки)

5 учеников - сангвиники (2 девочки)

3 ученика - меланхолика (3 девочки).

Литература:

1. Д. В. Колесов, И. Ф. Мягков «Учителю о психологии и физиологии подростка». Москва «Просвещение» 1986 г.

2. «Рабочая книга школьного психолога» Редакция И. В. Дубровиной. Москва «Просвещение» 1991 г.

3. Газета “Школьный мир”. № 23, декабрь в 1999 г. № 18, сентябрь в 1998 г.

4. Л. Г. Проколиенок, Д. Ф. Николенко “Семейное воспитание. Подростки”. Киев “Советская школа” в 1985 г.

5. Вековая психология. Киев “Советская школа” в 1986 г.

6. Психологическая наука, учитель, ученик.

7. Бордяев “Классный руководитель”. Москва “Педагогическая литература”.

8. Педагогика школы.

9. Журнал “Начальная школа”.

№ 12, декабрь в 1999 г.

№ 2, февраль в 1997 г.

№ 2, в 1993 г.

№ 3, март в 1997 г.

№ 9, сентябрь в 1997 г.

10. Альберт Миханов “Драматическая педагогика”. Москва “Педагогика” 1986 г.

11. “Трудные судьбы подростков - кто виноват?” Москва Педагогическая литература» 1991 г.

12. Культура поведения и общения людей. Ивано-Франковск, в 1992 г.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6