Завдання з перевірки прочитання художнього тексту.

Завдання з традиційного аналізу художнього твору.

Завдання з текстуального (або із застосуванням іншого методу) аналізу.

З визначення рис індивідуального стилю.

З тлумачення теоретико-літературних понять.

Зв'язку твору з власним життєвим досвідом.

Установлення історичного контексту твору.

Установлення мистецького контексту твору.

З компаративного аналізу.

3 розуміння особистості письменника та знання тематики й жанрової специфіки його творчості.

3 роботи над науковою статтею, зокрема й у підручнику.

З прочитання художнього тексту на основі певного наукового знання - соціології, психології, філософії тощо.

З дослідження творчої лабораторії митця слова.

Літературні завдання також класифікуються за рівнем аналізу твору, а саме:

Завдання прочитати твір на макрорівні, тобто учень має зробити узагальнення і виявити цілісне розуміння твору.

Завдання прочитати твір на мікрорівні, тобто учень виявляє увагу до художнього слова, мікрообразу, до окремої риси мистецької майстерності автора або до нюансу його думки чи почуття.

Завдання встановити взаємозв'язок між мікро- та макрорівнем.

Діалогічний аспект специфіки предмету містить класифікація за відношенням до художнього тексту, а саме:

Завдання від тексту: називається епізод з твору, наводиться вірш або цитата з епосу чи драми, які треба відповідно пояснити.

Завдання до тексту: пропонується підтвердити або проілюструвати текстом якесь теоретичне судження чи поняття.

Треба сформулювати судження і підтвердити його художнім текстом.

У шкільній практиці іноді спостерігається порушення в оформленні виконаних завдань, тому варто класифікувати навчальні завдання з літератури за формою завершення, а саме: план, тези, конспект, виписки з наукової статті, словника, енциклопедії на певну тему, текст повідомлення, текст доповіді, зв'язна відповідь на питання, виписані цитати, закладки в книзі, графічне зображення (таблиця, схема), рецензія, анотація, літературний огляд, твір-мініатюра, твір.

Специфіка уроку літератури полягає уже в матеріалі, який викладається, - це і сама література, і літературознавство. До класифікації уроків Є. Пасічника, який взяв за основу дидактичну мету і на цій засаді визначив кілька типів уроку, можна додати ще два: урок-сприймання твору мистецтва (художнього тексту або пов'язаних з ним зразків інших видів мистецтва); урок творчої, мистецької діяльності учнів [36, 41].

Серед нестандартних уроків, які входять у практику сучасної школи, можна назвати такі: блок (вивчення двох творів чи постатей у літературі); бінарний (поєднання двох близьких тем з двох шкільних предметів); інтегрований (введення в контекст загальної середньої освіти певної теми з літератури); літературознавчо-психологічне, -філософське, -соціологічне, -історичне дослідження; концерт; історико-літературна композиція; музично-літературна композиція; рольова гра (“Театр”, “Суд”, “Літературна кав'ярня”, “Літературний салон”); урок застосування методу літературознавчого дослідження.

Шкільні вчителі вводять також типи занять, характерні для вищої школи (у спрощеній формі): семінари, колоквіуми, наукові конференції, дискусії з літературознавчих питань.

1.4 Основні принципи проблемного навчання на уроках літератури в 5-6-х класах

Завдання викладача літератури - реалізувати загальнодидактичні і специфічні принципи навчання в ході дослідження художнього твору. Принципи науковості, доступності, систематичності, наочності, зв'язку теорії з практикою та інші, які відносяться до загальнодидактичних, постійно використовуються педагогами як засіб цілеспрямованої організації навчального процесу. Методичними ж принципами вивчення авторського індивідуального стилю, з урахуванням специфічності питання, є цілісність, екзистенційність, діалогізм, проблемність.

Сучасні вітчизняні літературознавці, аналізуючи кращі надбання попередників, знаходять і закріплюють нові стосунки між індивідуальним і суспільно значущим у понятті стилю, а викладач літератури, дослідивши їхні наукові доробки, повинен так організувати роботу на занятті, щоб учні глибше зрозуміли не тільки задум письменника, а й те нове, що він вніс у літературу змістом і формою своїх творів.

Методика викладання матеріалу на межі літературознавства і мовознавства ґрунтується на взаємозв'язку цих понять: залежності між змістом та формою твору. Учні повинні розуміти, що стильову індивідуальність, ідейно-художнє обличчя письменника - особливості змісту та відповідної йому форми, - обумовлюють конкретно історичні властивості їх прояву: епоха, соціально-естетичні інтереси й ідеали їх творців (представників певних соціальних груп ) та якості письменника як творчої особистості ( міра вияву його таланту, характеру, індивідуальних людських рис).

Оскільки проблема вивчення стилю тісно пов'язана з розвитком культури сприйняття твору, викладач звертає увагу на певну обумовленість кожної художньої деталі. Це допоможе у визначенні позиції автора, що проявляється у всій сукупності елементів: у імені героя та зображенні його зовнішності, мові, самохарактеристиці, аналізі його вчинків іншими героями, зображенні стосунків між персонажами, визначенні подібних рис характеру в різних персонажів, відмінного між ними та ін.

Залежно від тих завдань, які ставить перед собою майстер слова, його авторський почерк виявляється і в доборі лексем, і в синтаксичних фігурах, і у звуковій організації поетичної мови. Хоча аналізуються деталі художнього твору, завдання такої роботи - відтворити цілісний образ, задуманий автором. Саме так можна не тільки виділити те, що хвилює автора, але й визначити елементи його індивідуального стилю, звертаючи увагу на найменшу художню деталь, яка відтворює своєрідність творчої манери письменника. Методичне розуміння принципу цілісності в дослідженні тексту твору передбачає, як ми переконалися, літературознавчий і мовознавчий аспекти поняття стилю. Проте у ході роботи на занятті з літератури не можна зігнорувати психолого-дидактичні елементи цих аспектів. Адже головне в цілісному вивченні - поєднання емоційного сприйняття тексту з його поглибленим критичним тлумаченням, розумінням твору в його художній своєрідності і повноті естетичного впливу, в єдності змісту і форми.

Екзистенційність як принцип дослідження індивідуального стилю письменника найповніше виражається в аналізі авторського слова, індивідуального мовлення персонажа, загальної характеристики способів використання художньої мови у творі. Адже саме світогляд і талант майстра слова допомагають відтворити ідейно-художній задум засобами загальнонародної мови, опрацьованими і до певної міри узагальненими стилем окремого письменника. Переломлена через призму світогляду автора, мова його художнього твору може складатися із різних стилістичних одиниць як літературної, так і розмовної форми. Це створює особливу прикмету стилю майстра слова, почерку, який не має тієї замкненості стильових засобів, що властива іншим різновидам літературної мови.

Оскільки художня мова твору - продукт добору лексем та осмислення їх синтаксичної організації окремою людиною-митцем, вона найбільш індивідуалізована у стилістичному відношенні, а індивідуальні мовні відмінності у художньому творі виявляються як особливості авторського стилю. Л.А. Булаховський у праці "Виникнення і розвиток літературної мови" стверджував, що мова художньої літератури "виявлена в продуктах творчості письменників, позначається, звичайно, більше або менше рисами їх індивідуальності, при цьому більше в стилі, ніж у мові у вузькому значенні слова". [5, 92]

Літературний стиль як систему відтворення світогляду письменника через мовні засоби досліджував також і В.В. Виноградов.

Практика аналізу мовно-стилістичних особливостей твору як ознак індивідуального почерку автора доводить, що обмеження мовленнєвого матеріалу перелічуванням тропів призводить до поверхневого розуміння задуму письменника. Адже в такий спосіб ми розвиваємо лише чуття краси слова, дібраного майстром. Основою будь-якого тексту є літературні та просторічні лексеми побутового характеру. Саме вони в єдності з засобами образного мовлення допомагають глибше розкрити властиве письменникові світосприйняття, зокрема забезпечують реалістичне зображення дійсності.

На нашу думку, найбільш продуктивними, з точки зору розуміння тексту, удосконалення зв'язного мовлення, глибокого аналізу змісту твору, дослідження життєвої позиції автора, його художнього світу, є види робіт, що передбачають побудову діалогу. У працях психологів, педагогів, методистів творча робота вчителя та учнів у формі діалогу тлумачиться як співпраця на основі принципу діалогізму.

Підтвердженням тому є екзистенціально-діалогічна теорія викладання української літератури, розроблена доктором педагогічних наук, професором Г.Л. Токмань. Діалог та проблемна ситуація, досліджені цією теорією, дозволяють викладачеві та самому авторові вести "довірливу розмову з молодими людьми про те, що є важливим для внутрішнього "Я", для серця, яке шукає правд" [44, 5]. Рівні діалогу між вчителем та учнями на заняттях з літератури, створені авторкою на основі теорії спілкування А. Добровича, підтверджують своєчасність втілення в практику викладання таких принципів, як діалогізм та проблемність. Адже саме завдяки такому навчанню "учень безпосередньо відчує твір як своєрідну ірреальну реальність і осмислить свої відчуття, прийде через них до ясної, особистісної думки"[44, 9].

Б.І. Степанишин теж вважає, що, читаючи книгу, молода людина вступає в " [...] уявний діалог автора з читачем, подумки розмовляє з письменником, солідаризується з ним" [43, 46]. Викладач виступає у цій "єдності внутрішнього світу школяра і поета (прозаїка, драматурга)" [33, 46] у ролі консультанта-фасілітатора (помічника), який супроводжує власний пізнавальний пошук студента і створює умови для його особистісної освітньої траєкторії. Зважаючи на завдання роботи у діалозі (залучення до активного пізнавального пошуку), визначаємо такі шляхи досягнення позитивного результату:

- моделювання майбутнього спілкування з учнівською аудиторією;

- організація діалогу в момент безпосередньої взаємодії (комунікативна атака);

- керівництво спілкуванням у педагогічному процесі спостереження над текстом твору;

- аналіз здійсненої системи спілкування і моделювання наступної діяльності, пов'язаної з отриманими результатами [34, 24-26].

Готуючи учня до діалогу з художнім твором, моделюючи майбутнє спілкування, викладач на власному прикладі показує, як ставити запитання до тексту, знаходити відповідь на нього в авторській позиції (через зміст твору), в особистих життєвих спостереженнях.

Залежно від жанру та змісту твору запитанням для діалогу надаємо філософського, народознавчого, політичного, економічного та іншого, актуального на конкретному занятті з літератури, звучання. Для визначення ознак індивідуального стилю письменника звичний діалог викладача з учнями, читача з твором, тексту зі "своєю епохою" можна доповнити діалогічними відносинами художнього тексту з іншим художнім текстом, з літературною традицією, зі світовим мистецтвом [33, 51-54].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7