2) логічний аналіз;

3) психологічний аналіз;

4) аналіз виховної значимості навчального матеріалу;

5) дидактичний аналіз.

Проте аналіз самого лише змісту відірвано від особливостей контингенту учнів, яким він пропонуватиметься для засвоєння, конкретних умов навчально-виховного процесу може виявитися недостатнім для розробки стратегії й тактики ефективного керування навчанням, розвитком і вихованням учнів. Чим повніше вчитель враховує й інші умови, такі як характеристики учнівського колективу, пізнавальні можливості учнів, час на виконання різних видів діяльності тощо, тим ефективнішим виявляється його керівний вплив на уроці.

Відомі дослідники дидактичних проблем І.Я. Лернер, М.М. Скаткін, М.М. Шахмаєв у структурі підготовчої діяльності вчителя виділяють п'ять етапів:

I - вивчення навчальної програми, яке проводиться перед початком навчального року та перед вивченням чергової теми;

II - вивчення методичної літератури: перегляд стабільного підручника, методичних керівництв, статей у педагогічних журналах, підготовка загального плану вивчення теми (тематичне планування);

- аналіз матеріалу конкретного уроку в стабільному підручнику, співвіднесення його з рівнем підготовки та розвитку учнів, продумування методики викладу різних питань навчального матеріалу в класі;

- підготовка засобів навчання відповідно до теми уроку;

V - розробка плану уроку, в якому вказується: тема уроку, мета і завдання уроку, структура уроку (послідовність навчальних ситуацій, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожний етап уроку, необхідне для проведення уроку обладнання та навчальні посібники) '.

В.О. Онищук відстоює варіант двохетапної підготовки. Окремо виділяється загальна підготовка до викладання навчального предмета або курсу і підготовка до конкретного уроку. Загальна підготовка включає виконання ряду завдань: вивчення складу учнів у тих класах, де вчитель вестиме навчальний предмет, стилю роботи своїх попередників; детальне вивчення змісту навчального матеріалу і програми; складання календарного плану на півріччя; складання тематичних планів з великих розділів програми; впорядкування матеріально-технічної бази - кабінету, наочних посібників, технічних засобів навчання тощо.

Найбільш складною й відповідальною є підготовка вчителя до кожного окремого уроку. Вона складається з таких послідовних етапів як: продумування змісту навчального матеріалу; аналіз програми попереднього и наступного уроків з метою встановлення між ними зв'язку й послідовності; вивчення характеру викладу матеріалу в шкільному підручнику; аналіз дидактичного апарата підручника; продумування виховних можливостей змісту навчального матеріалу ти шляхів їх використання на уроці; підготовка обладнання до уроку; складання поурочного плану.

У плані уроку відображаються: дата, клас, порядковий номер уроку, тема, мета освітня й виховна, конкретні завдання уроку, теми або розділи, обладнання. Далі розкривається хід уроку. Тут фіксується структура уроку - розкривається кожний його етап, способи мотивації навчання школярів, прийоми роботи, зміст і форма запитань і відповідей, задачі, відповіді па них, завдання для пізнавальної діяльності, зміст навчальних проблем, перевірка й корекція, зміст домашніх завдань і можливого інструктажу до них і т.д. Чим ретельніше й повніше розроблений план уроку, - тим організованішим буде заняття

Все правильно у пропонованій схемі, здається, нічого не упущено. Скільки ж праці вчителю треба вкласти, щоб ретельно заповнити усі графи, самий перелік яких займає пів сторінки. Треба рішуче висловитися за спрощення принаймні тієї частини підготовки, що стосується написання поурочного плану, знайти способи скорочення й полегшення його оформлення.

Я склала ряд слушних, але суперечливих міркувань про підготовку вчителя до уроку «Отже, задум уроку розробляється відповідно до таких факторів:

I) навчального матеріалу;

2) мети (навчальної, виховної та;

3) психології навчання й пізнавальних можливостей учнів;

4) творчих можливостей учителя;

5) мистецтва педагогічного перевтілення.

Чим більше аналізую педагогічну літературу, присвячену уроку, тим більше дивуюся відсутності конкретних практичних порад щодо найгостріших питань підготовки уроку. Складається враження, ніби вчителя поставили перед проблемою, а в найскрутнішу хвилину залишили без допомоги - рятуйся, хто як може. У цих умовах не міг не розквітнути формалізм, бо практично перевірити можна було лише факт наявності плану, а не його якість і скеровуючий вплив. Сьогодні ми вже всі відчули, що не стільки плани нам потрібні, скільки якісна підготовка,

Питання підготовки порушуються мимохідь. Рекомендації авторів звелися до переліку питань, які треба відобразити в поурочному плані:

Мета уроку (ідеї, поняття, закономірності, уміння, навички, які будуть формуватися або удосконалюватися на уроці; виховні і розвиваючі цілі уроку). Опорні знання у матеріалі, що вивчається;

Складові частини уроку, час, що відводиться на них, і що будуть робити учні протягом кожної із складових частин. Методи, що використовуються для навчання, наочні посібники, технічні засоби навчання;

Основні питання, які будуть поставлені учням і кому саме;

Завдання до наступного року і необхідні пояснення до них.

А ще автори радять переглядати перед уроком якомога більше методичних вказівок, писати плани-конспекти на окремих листках, щоб їх можна було використовувати кілька разів. Про найголовніше і найсуттєвіше сказано напів фразою: «…Корисно також подумки «програти» урок… уявити собі можливі ускладнення й реакцію на них. Остання форма підготовки з часом стає основною»

У зарубіжних педагогічних дослідженнях проблема підготовки навчальних занять вирішується досить своєрідно. Покладений в основу шкільного навчання принцип інтелектуального тестування досягнень накладає певні умови на характер підготовчої роботи і проведення навчальних занять. Скрупульозно й до найменших подробиць розроблено процес добору інтелектуальних тестів до уроку, на належному рівні опрацьовані питання підготовки системи дидактичних І технічних (комп'ютерних) засобів для викладу навчального матеріалу на заняттях. Проте багато проблем підготовки навчальних занять спільні для шкіл усього світу. Американський дослідник критикує процедуру підготовчої діяльності початкуючих педагогів і дає поради, як уникати суттєвих недоліків. Звертаю увагу на той факт, що «вузькі місця» наших уроків багато в чому схожі з тими недоліками, про які розповідає А.М. Дреєр, і які, напевне, є характерними для навчальних закладів багатьох країн.

А.М. Дреєр настоює на тому, щоб учитель мав детальний письмовий план уроку. Серед помилок поурочного планування найбільш характерні такі: нечіткість постановки конкретної мети уроку - початкуючі вчителі часто акцентують увагу на викладанні навчального матеріалу, а не на меті, пов'язаній з поведінкою учнів; невміння правильно визначити посильні для учнів навчальні завдання й розрахунки їх виконання в часі. Дослідник наполягає: мета й завдання мають формулюватися й деталізуватися в такий спосіб, щоб з них однозначно випливало, що повинен робити учень, якими конкретно знаннями, уміннями, навичками він повинен оволодівати.

Недостатньо, на мою думку, деталізується процес навчання. Учителі знають, який матеріал треба вивчати, знають його зміст і особливості, але неясно уявляють собі процесуальний бік справи. Складаючи план, треба чітко визначити, що й кому належить робити на уроці, які конкретні дії мають виконувати учні. Навчальні заняття, констатує А.М. Дреєр, страждають від нечіткості. Треба домогтися, щоб завдання чітко фіксувалися в поурочних планах, а вчителі точно знали, що їм належить робити в кожен момент уроку

Коротенький аналіз показав, що суперечностей у поглядах на підготовку уроку не бракує. І їх не можна розв'язати так, як пропонує дехто з методистів узяти все краще з однієї системи, другої, третьої, об'єднати й видати за колективну, а отже, й правильну думку. Якби в такий спосіб можна було встановлювати істину, то пошуки раціональної системи підготовки уроку були б далеко успішнішими.

Найбільша розбіжність поглядів серед методистів, керівників шкіл, учителів існує в питанні про оформлення результатів педагогічного аналізу. Тут висловлюються діаметрально протилежні думки - від повної відміни поурочних планів до детального фіксування в них найдрібніших моментів майбутнього уроку. Крайні позиції, як відомо, завжди ортодоксальні. Слушно міркують ті, хто пропонує раціоналізувати поурочні плани, удосконалити їхню структуру й форму, оптимізувати обсяг, наповнити їх справді необхідною для проведення якісного уроку інформацією. Єдиний спосіб домогтися одностайності у вирішенні цього питання - вийти за межі суб'єктивного досвіду і розглядати питання не з позицій окремих учителів, керівників шкіл, а під кутом зору придатності плану для повної і якісної реалізації всіх багатогранних завдань сучасного уроку. План - це підсумок педагогічних роздумів, і його обсяг, як і форму, не, варто регламентувати. Кожен учитель занотовує в ньому свої міркування в такому обсязі, який вважає і і необхідним, і достатнім для якісної організації праці на уроці. Безумовно, реалізується лише одна вимога, про яку йтиметься нижче, - у кожному плані обов'язково фіксуються всі вузлові моменти педагогічного керування навчанням та вихованням учнів з урахуванням конкретних умов.

Діагноз - прогноз - план

З цієї тріади вчителям-практикам найбільше знайомий останній компонент - план. Бо ж вони складанні, його щодня. Знають: він для вчителя - те ж саме, що партитура для диригента, сценарій для режисера. Таким має бути план за призначенням. Та чи є?

Спостерігаючи за ставленням учителів до планування, як такого, цього не скажеш. Склавши його, вчитель спокійно ховає свою «партитуру» до портфеля, добре знаючи, що на самому уроці план йому не знадобиться. Так, учитель з Ленінграда Є. М. Ільїн писав в «Учительской газете» про свою готовність провести залежно від ситуації уроки як за планом, так І без плану. Чому ж виникає така парадоксальна ситуація? Чому план уроку перестав бути головним спрямовуючим документом?

На це питання вчителі часто відповідають: навчально-виховний процес - справа творча, дотримуватися тут будь-якого шаблону - шкідливо, тож неминуче доводиться відступати від плану. Нерідко вже з перших хвилин уроку стає зрозуміло: заняття «не (іде», а точніше, розвивається не так, як було передбачено. То, можливо, мають рацію наші молоді колеги, які гостро критикують «зайву писанину», відкидаючи геть саму необхідність поурочного планування?.

Такий підхід до розуміння ролі планування насторожує. Останнім часом поширилася думка, що педагогіка - наука творча, діалектична, швидкоплинна, а тому і вчити, і виховувати, і планувати можна «по-всякому». Цей сумнівний підхід виправдовує все. Дає змогу підводити «теоретичну» базу під сумнівні новації, видавати банальності за знахідки, ховатися за туманом слів про невідповідність планів і життя.

Дивлюсь на проблему без емоцій: план «не спрацьовує» тому, що він нереальний. А нереальний він тому, що складається без належного наукового обґрунтування. Ось корінь проблеми. Малообґрунтований план вплинути на хід подій принципово не може. Не буде він мати й мобілізуючої, спрямовуючої сили, а тому й перетворюється з порадника й помічника в роботі на «формальний документ» для перевіряючи, а часом - і гальмо прогресу.

Страницы: 1, 2, 3, 4